[美]蔡斯

李一平 陆忻 译

最重要的是，编排学校课程的人，要坚持对整个情境有总的看法。

拉格（Rugg,H．）

“课程（curriculum）”一词，跟我们语言中大多数语词一样，被以许多不同的方式使用。的确，甚至在专业教育工作者中，由于使用该词有许多不同的方式，结果常常使交流受到阻碍。尽管课程专家为了澄清起见，曾试图对课程的意义加以限制，但对于究竟什么构成了该词语的合法定义，仍然存在着不同意见。

从最广泛的意义上讲，该领域的专家一般以两种方式使用“课程”一词：（ 1）大致表示了学习者受教育的计划（Plan for theeduc ation of learners），（2）划分出一个研究领域。作为学习者受教育的计划的课程，通常指一门课程或某门课程。目前，在课程专家中，对计划的成分有着重大的歧义。作为学习者受教育的计划的课程，是课程领域中的课题内容的一部分。

作为一个研究领域的课程，跟大多数专业领域一样，是被这样规定的：（1）课题内容及其所涉及的范围（实质性结构），（2）它所遵循的探究和实践的程序（方法论结构syntactical struqture）。因此，我们认为，关于课程领域的描述应以这样的方式进行：（1）课题内容问题；（2）专家们特别关注的许多过程（例如课程的编制和课程的变革）。　　　　

作为研究领域的课程之起源与发展

多少世纪以来，课程就一直是那些论述教育的著作家们考虑的问题。例如柏拉图（公元前4世纪希腊哲学家）、夸美纽斯（17世纪摩拉维亚主教和教育家）、福禄培尔（19世纪德国教育家）都曾注意过课程和它的待解之题。但是，具体而系统地研究课程和课程现象，把一些人看作课程专家，则是本世纪才出现的事（Kliebard．1968,P．70）。

课程问题植根于19世纪末的赫尔巴特运动之中（Seguel，1966，P．7ff）。赫尔巴特是德国哲学家，他的教育观点于19世纪后半叶在美国得到广泛承认。他的关于教和学的理论，要求系统地注意学科内容的选择和组织。赫尔巴特主义者对学科内容的强调。致使19世纪末20世纪初时美国教育界对课程内容的兴趣重新抬头，正如克利巴德所说（1968，p．70）："课程研究成为了流行的问题。"

19世纪90年代和20世纪初期，许多重大教育事件的出现，强化了对课程问题的兴3趣。首先，以哈佛大学校长埃利奥特（Eliot，C．W．）为首的十人委员会（Committee of Ten），于1893年发表了著名报告。这份报告涉及的问题有：必修课（required cour－ses）、选修课（electives）、大学预备科目（college PreParatory sub一如t旬和"实用"科目（"PracticJ"subjects），所有这些问题都同课程有关。1895年，赫尔巴特学会（Herbart Society），即现在的全国教育研究会（National Soeiety for the Study of Education）成立，在其后的20年中，该组织的成员在促使课程的内容和结构等不断发展方面颇有影响。与此同时，杜成在芝加哥大学他的著名的实验学校中进行了课程实验和革新。

然而，尽管人们如此关注课程问题，当时还是没有一个人被认为是"课程专家"，也不存在"公认的同一课程专业领域"（Kliebard，1968，P．70）。直到1918年，才出版了第一本专门论述课程的书，该书为博比特（BObbi" F．）所著，书名简要地取作《课程（The CUr－rkulum）人现在人们一般认为它是标志着课程作为专门研究领域而诞生的里程碑。

人们通常认为本世纪助年代是课程领域的形成期。正是在博比特的著作发表之后的这些年中，由教育理论家和实际工作者编写的有关课程问题的著述开始涌现出来，这些人现在已被认为是课程专家。例如，俄亥俄州立大学的查特斯（Charters， W W）于1923年发表T4课程编订（Curriculum Construction）》。第一年，博比特有关此课题的第二部主要著作《如何编制课程（HOW tomake a Curriculum）》出版。1926年，全国教育研究会（NSSE）发表了685页关于课程运动的全面评论，取名为《课程编订的基础和方法（The Foundations and Technique of CurrlculumConstruc－tion）》。该会的这部两卷集年刊，由"课程学者"组成的一个著名的委员会编纂，这些学者中包括博比特、查特斯、贾德（Judd,c．）以及担任该委员会主席的拉格（Rugg,H）。

那一期间，课程作为一个研究领域脱颖而出，还在另外几个方面有所表现。许多逐步具有"课程意识"的学校创设了课程修订方案。例如，1922年，丹佛市推出了整个系统范围的课程改进设计；1925年，圣路易斯市由于有成百名教师和一大帮课程顾问参与制定综合课程修订案，引起了全国注意（Caswell，1966，p．2）。对那时的教育界来说，诸如此类的设计是完全新颖的事情。

对课程的兴趣不断增长的另一个表现是，在大学里设置了课程实验室（curriculum laboratories）。1926年，以哥伦比亚大学师范学院为先，大量教育学院和教育系搞起了课程实验室，将此作为业务规划中一项创新的、责无旁贷的工作。

30年代为作为一个研究领域确立起来的课程带来了进一步的发展。州教育局对课程修订和改进有了兴趣，制定出了实施方案。教育院校认识到课程研究对教育的重要性之后，建立了课程系（departments of curriculum）。哥伦比亚大学师范学院 1937年设立课程与教学系（Department of Curriculum anh Teaching），一般被认为是课程研究的里程碑。最后，教学视导与课程编制协会（Association for supervlslon and Currlculum Development）发展成为全国公认的课程工作者的组织，使课程专业作为研究领域的地位（即使这种地位还不明确）得到了承认。

课程领域在教育共同体中存留下来并确立其合法性这一事实，大概是它致力于一些特定的教育核心问题的明证，而这些问题不曾为教育专业的其它任何部门系统论述。课程工作者除了同意有相当多的教育问题之外，对这些问题究竟是什么并没有完全一致的看法。课程领域中有位著作家得出的结论是，在该领域发展的最初40年中（大约从1895年到1988年），课程运动的特征是对四个"特别持久并且重大的'洞题感兴趣：（1）知识的性质，（2）认知的本质，（3）新专业即课程的范围和界限，（4）课程的原则和理论向教育实践的转换（Seguel，1966，PP．180－184）。塞居尔进一步的观点是，从1938年起，"该领域显然只有很小一点基本变化。"（P．183）由于从1938年起对课程领域缺少任何广泛的历史考察，因此该论点必须看作是一种合理的推测。然而，如果课程领域的中心问题的性质可作为标志的话，就有某种证据表明发生过方向性变动。例如，卡斯威尔（Caswell，1966， pp.5-10）为"大多数或所有课程运动"区别出三种"形态的中心问题"：（1）确立一般目标和指导教学的具体目标之间的一致关系，（2）确保课程的合乎逻辑的顺序或连续性，（3）保证课程的平衡。

对各个著名的课程专家进行发表调查，可能会得到完全不同的教育问题表目，这些问题在实质上鉴别出各具特色而存在的课程，尽管有些问题毫无疑问会比其它问题更为突出。确定课程研究的主要兴趣这一困难，证明该领域相对来说还处于婴儿期。课程发展状况的另一种表现是，其基本术语的意义缺乏精确性。"课程"一词被用来指教育计划时，对其下定义是极其困难的。下一部分将讨论和评定该术语在课程文献使用中具有的若干不同意义。