当前我国课程评价实践的依据主要是传统课程评价理论，因此带有鲜明的“技术理性”色彩和管理主义倾向，追求效率和控制，导致课程评价的机械化和非人性化。具体地讲，当前课程评价存在以卜问题。

第一，评价主体单一，被评价者被排斥在评价活动之外，只能被动接受评价结果。例如在对学生的评价中，很少让学生进行白我评价和同伴之间的互评。第二，过于强调评价标准的统一性，造成被评价者墨守成规、千人一面，严重压抑了人的创造性和个性。第三，评价内容单一，特别是只关注对学业成绩的评价，忽视对学生身心各方面发展的评价。第四，不顾学生发展的多样性利不平衡性，将所有学生放在同一评价尺度上相互比较，一方面造成对学生的议评价，另一方面又严重挫伤学生的自尊心。当前学校主要是依据学科考试分数米评价学生，“以分数论英雄”，分数低的学生严重丧失自信心，无法建立积极的自我概念，分数高的学生义容易被高分蒙蔽，看不到自己的薄弱之处，造成“高分低能”的现象。第五，评价只关注结果不关注过程，忽略了思维过程、体验过程、感悟过程等对于促进学生发展的价值。课程评价实践中存在的这些问题可以从人的认识方面寻找根源，正是由工人们对一些重要问题认识不清或认识错误，才导致在实践上发生问题。

（一）将人与物等量齐观，把对人的评价完全等同于对物的评价

当前的学校教育具有这样一种隐喻：学生是生产原料，学校是加工厂，教师就是加工厂的工人，课程与教学评价是保证产品质量的必要手段。这样的隐喻抹杀了教育中对人的评价与对物的评价的本质差异。物的价值是物对人的关系，是物满足人的需要的程度，在物与人构成的价值关系中，人是价值主体，物是价值客体，物的价值大小取决于它满足人这个价值主体的需要的程度。而人的价值走他自身的价值，人的价值表现为他在何种程度上成为真正的、自我实现的人，人的价值不应以任何外界的东西为评判标准，在根本的意义上，人与人是不可比较的。在课程评价中，对课程标准、教材等的评价是对物的评价，其价值主体定使用这些课程产品的学生和教师，它们的价值表现在对学生和教师学习和发展需要的满足。对课程产品的评价可以采用相对统一的评价标准，可以比较优劣。但是如果对学生的评价、对教师的评价也采用对课程产品评价的思路，则会造成消极后果。首先，评价者与被评价者形成主体与客体、控制与被控制的关系，评价者成为绝对权威，被评价者作为人的主体性、能动性无法正常表现，容易造成被评价者对评价采取消极抵触或刻意迎合的心理。其次，评价者为了在评价过程中保持所谓客观性极少投入情感，评价者与被评价者之间缺少情感交流和相互理解，评价成为冷漠而令人恐惧或讨厌的事情，非但不能促进被评价者的发展，反而对被评价者特别是儿童的心理造成伤害。再次，采用统一的、同定的评价标准评价人，不顾人的智能、个性、情感等的丰富性、变化性，将所有人用同一把尺度进行比较，实际上是对人的尊严的漠视，客观上压制了学生的个性化成长和教师的自主发展。

（二）对学生发展的内涵认识片面

哲学和心理学的研究成果告诉我们，人性有及其丰富的内涵，人的发展有众多的维度。学生的发展不仅意味着智力的发展，同样意味着情感、道德、性格、世界观与价值观、自我意识等方方面面的发展。即使是人家普遍重视的智力的发展，也并非仅指记忆力或逻辑思维能力。例如，美国心理学家加德纳的多元智力理论告诉我们，人的智力有多种类型，目前发现的有语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能、自 我认识智能，每个人在各种智能上的发展有各自的特点。这一理论提示我们现行的测验无法 测量出所有这些智能，因此不能恰当准确地反映出学生的发展状态。斯腾伯格提出人具有流 体智力（归纳推理和演绎推理）、晶体智力（言语理解、言语加工）、社会智力（包括亲社会 技能、领导技能、社会自在性、自我功效）利实践智力（以个体所拥有的无法明确表达的行 动知识为基础的智力）。这一理论指出了早期智力理论所忽视的非常重要的方面，即智力的 社会性维度和实践维度。至于非智力因素方面，其复杂性和丰富性更是难以描述，至今我们 对非智力同索发展的认识也只是皮毛。但是，当前大多数教师和家长却只看重学生的智力发 展，而对智力的认识又仅局限于记忆能力、语言能力和思维能力，这种片面认识导致我们的 评价内容非常狭隘。学校所进行的评价主要就是评价学生在学科知识学习中所表现出的记忆 力、文字理解和表达能力、逻辑推理能力，而对学生的人际关系能力、问题解决能力、创造 性、人格特征、自我意识等却不会评价，其结果是严重影响了学生的全面发展。

（三）对知识性质的理解存在偏差

当前课程评价所发生的问题，究其根本原因，除了体制上的原因（升学就业竞争激烈，学校、教师、学生、家长都把升学作为最重要的追求目标），还有一个根本原因就是对知识性质的理解。长期以未在学校教育中，＼据统治地位的是实证主义的知识现，认为科学知识是正确描述处然界的客观真理，科学进步就是科学知识的不断积累，就是能够越来越广泛和准确地描述自然界。这种知识观导致教师和学生对现有的系统学科知识抱着一种崇拜、信仰的心理，认为书本知识就是真理和权威，学生学习的唯一任务就是将这些知识充分理解、记忆，内化到学生自己的知识结构中，以便在需要解决问题时可以随时调用头脑中储存的知识。学校教育常常将学生在知识数量上的积累等同于他们在能力方面的发展，以学生对于知识的精确记忆和复现为认知能力发展的有效指标。

但是20世纪量子力学、相对论等现代科学的发展已经向传统的知识观、真理观提出了挑战，当代科学哲学对了科学知识的本质进行了更深刻的诠释。波普的证伪主义理论宣称一切科学知识必然要经过不断的证他，能否证仍是科学与非科学的划界标准，科学在本质上是可错的，科学就是经过“提出问题──提出假设──各种竞争理论接受检验和证伪──新问题”这样一个循环往复的过程而不断逼近真理，但却不能达到真理。另一位科学哲学家库恩提出科学知识的发展实际是“范式”的转换，而“科学范式不是对客观世界的认识，更不是对客观世界规律性的反映，它是在不同社会历史条件卜形成的科学共同体的共同的心理信念。范式的变化也不是认识的深化，而是心理上的变化，或格式塔的转换。范式变了，科学家眼里的整个世界也就改变了。”‘范式说对科学发展的解释采取了历史主义的视角，揭示了科学知识对认识主体的依赖性和相对性。同为历史主义学派的费耶阿本德进而指出，每个时代的社会条件、知识背景、群众的心理因素、科学家的宣传、情感等非理性方式都会影响科学的发展。英国的科学知识社会学派提出科学知识的社会建构主义，“先前被认为是纯粹的、客观的、合理的科学知识实际上是社会建构的产物，科学更多是建构性的而不是描述性的”。认类现有的系统的科学知识并没有揭示所谓客观世界的本质，科学知识是科学研究者商谈、讨论并达成一致性理解后得到的结果。这一学派揭露了知识产生过程中的主观性的一面，消解了科学知识的神圣性、真理性。科学哲学的理论探讨启示我们，科学“娃随着我们的创造性参与而正在形成中的东西，而不再是什么既成的，在任何时间、场合都能拥有共有效的东西”，“知识的主体也既不是单一的个体，更不是什么普遍的人类性，而始特定时间和场合中具有连带关系的共同体”。‘科学在本质上是探索和实践活动的集合，足一项公共事业，后人只有对知识进行不断的质疑才能推动人类认识的进步，学校不仅要将人类已经积累的知识告诉学生，更要鼓励学生大胆怀疑、想像和猜测，培养学生的探究能力。

由于教师对知识性质理解的偏差，导致课程评价中产生以下一些问题。第一，使用唯一的、同定的评价标准，只允许学生按照书本上的方式解答问题，学生的答案必须与标准答案相符，而对学生的另类探索和答案不仅不鼓励反而批评，长此以往，压抑了学生的创新精神和创造能力。第二，主要评价学生对知识体系和现成结论的记忆情况，而基本不评价学生对知识进行探究的能力。第二，主要评价学生的学习结果，而基本不关注学生的学习过程，不关注学生学习过程中究竟发生过哪些疑惑、怎样解除疑惑、使用怎样的思维策略等方面的问题。

（三）我国课程评价对评价功能的认识发生错位

学校教育中进行的教学评定实际上具有两类性质不同的功能，一是本体性功能，一是附加性功能。本体性功能烂指教学评定与生俱来的、原初的功能，附加性功能则是后来由于其他种种需要而加上立的额外功能。当前教育实践中人们把教学评定的附加性功能当做了最重要的甚至是唯一的功能，反而忽峪了教学评定的本体性功能，这就是对教学评定功能认识上的错位。

教学评定的本体性功能包括三个功能。第一个功能是为学生本人提供自己学习情况的信息，使学生能够有效地掌握学习内容和调整自己的行为，从而主动自觉地去达到教育要求。第二个功能始使学生建立自我意识，形成自我概念，提高自我评价能力。心理学的研究表明，儿童的Q我意识是通过评价信息的不断输入而形成的，幼儿阶段主要依靠成人对他的评价认识自找，以他人评价作为自我评价，随着年龄的增长和自我评价能力的提高，儿童更多地进行自我评价，其自我意识主要建立在自我评价基础上。可以说，没有来自家长、教师和同伴的他人评价，儿童就不可能发展自我意识，不可能形成自我评价能力，如果儿童没有形成一定的自我评价能力，儿童就不可能建立成熟的自我概念，人格发展将会受到严重影响。儿童最终形成怎样的自我概念直接取决了他所接收到的评价信息，如果儿童经常接受对自己的否定性评价信息，就会形成消极的自我概念，自我评价也会是否定性的；如果儿童经常接受对自己的积极、正向的评价信息，学生也就会形成积极的自我概念，自我评价也会是比较积极的。教学评定的第三个本体性功能是为教师教学提供诊断、反馈信息，例如学生学习困难之所在、学习困难的原因。认知风格、能力水平等等，以便于教师调整自己的教学计划和教学行为。

教学评定的附加性功能就是其选拔功能。在学生之中进行某种程度的选拔是迫于教育资源、教育机会乃至社会资源的限制而进行的，在占代教育中，选拔的依据是学生的家庭出身，随着社会的进步，选拔的依据变成各种形式的考试，因此教学评定的选拔性功能是社会发展到一定阶段时人们赋予它的，而并非其与生俱来的功能。可是在我国当前的教育实践中，由于升学与就业的激烈竞争，学校、教师、家长甚至学生自己都只看重选拔性功能，极力追求实现教学评定的选拔性功能。

（四）对定量评价万法的局限性认识不足

当前学校的课程评价主要采用的是定量的评价方法，教师们对定量方法有着特殊的偏爱， 同为定量的评价方法被标以“科学”“准确”的标签。事实上，定量评价方法有其局限性。第 一，定量方法只适用于评价能够量化的那些方面，而不能评价无法量化的那些方面。比如对 知识的回忆正确与否及回忆的数量多少可以去评价，但对学生是否从内心相信他们所记住的 这些知识则无法评价；学生的回答是否与标准答案一致可以定量地评价，但对学生在回答问 题时的思考过程却无法评价；对认知能力可以进行一定的评价，但对个性、创造性等却无法 评价。第二，定量评价方法在某些时候只有有限的信度和效度。由于教育现象、人的发展非 常特殊，很难定举描述，那么当我们勉强对它们进行定量评价时，评价的信度和效度就出现 了问题。例如，对作文的评价，不同的教师对同一篇作文的评分可能很不一致，这就是评分 的信度太低；另一方面，一篇分数高的作文就一定比另一篇分数低的作文优秀吗？分数高只 能说明这篇作文与评分标准一致，但是否就是一篇好文章仍存在疑问。这就是评分的效度问 题，即作文的分数是否真止反映出作文的优秀程度。出现这些问题就是因为作文包含了太多 难以言说的东西，难以量化。第三，如果在无法量化或不应量化的地方使用量化评价，则造 成歪曲和误解。比如学生的情感、学生的内心感受、学生的性格、学生的兴趣、学生的人生 观、学生的自我概念，这些都是需要教师用自己的心去感受理解的东西，如果硬要把它们变 成一堆数字，那么很难说不是对人性的一种歪曲。