1．终身教育成为一种基本理念

未来社会的知识更新速度加快，使得只在一个阶段接受教育便可满足以后生存需要的事实已经破产，终身教育已经成为21世纪教有的一种基本理念。终身教育要求个体有能力在自己的一生中抓住和利用各种机会，更新、深化、扩展已有的知识结构．以此适应不断变革的世界。因此．联合同教科文组织在《教育──财富蕴藏其中》的报告中指出．终身教育需要建立在四个支柱之上：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。学会认知也就是要学会学习，以便能够抓住未来社会所提供的机会。这里的学习是指掌握更多知识的手段，而不是获得经过分类的系统化知识的途径，它可以通过掌握足够广泛的普通知识和深入研究少数学科．培养对知识的好奇心，激发批判精神以从独立思考、辨别是非的能力。这就要求教育不仅教授学生系统化的知识，更要引导学牛学会学习。掌握学习方法，养成独立的批判思考的意识和能力。学会做事就是要培养学生实践现在所学的知识以及应对未来工作情况的能力。它不同于专业资格，而是每个人特有的一种混合能力，它是把通过技术和职业培训获得的严格意义上的资格、社会行为、协作能力、首创能力和冒险精神结合在一起的。落实在教育之中，就是要求教育要培养学生的实践操作能力、创新能力等，以适应未来社会的发展变化。学会共同生活就是要培养学生与他人共处的能力。未来社会群体之间的合作将越来越频繁。不同国度、不同文化背景、不同价值体系的人群接触起来难免产生摩擦和冲突，这就要求教育要使学生理解人类的多样性，认识到地球上的所有人之间具有相似性，了解彼此之间需要相互依存的关系，培养学生对多元文化的理解和尊重．认识自己和他人，为实现共同的目标而合作和努力。学会生存，足指个体应更充分地发展自己的人格，并能以不断增强的自主性、判断力和个人责任感而行动。因此，教育的使命就是促进学生记忆力、推理能力、美感、体力和交往能力等潜力的发展。教育的这四个支柱是彼此联系、相互融通的，也是对普通高中课程提出的新的要求和挑战。

2．教育向生活世界的回归

教育作为与人生、人的生活、人的价值生命相关联的重要实践领域。其原生性目的应该足关注人生、关注人的生活。然而，我们的教育长期以来疏远了人的实际生活，忘记了学牛自主思考、规划人生的需要，忘却了学生的现实生活利可能生活。完美的、高标准的、理想化的教育目标远离了学生的生活世界，这种教育目的忽视了复杂多变的社会生活和个体牛活的特征，以极端理想化来应对人的生活的多样性和发展过程的具体性和生动性。膨胀的“书本世界”的课程，远离了学生的生活世界。“课程设计从文化价值观念、意识形态到课程目标和课程内容、学习活动方式以及课程结构，为学牛预设了一种标准化的、理性化的生活图式。”这种生活图式不仅不能使学生成为个体生活和社会生活的主体，反而使其成为片面生活的奴仆，这就导致学生忽视了对人生的思考和规划。普通高中阶段正是需要对人生进行自主设计的关键阶段。课程的学习与学生的生活世界联系不大，这对他们的成长和未来发展必将缺少导引作用。偏重“科学世界”的教学使学生被科学理性束缚，单一的被动接受式学习又使课堂缺乏生命活力．缺乏对人文世界、生活世界的理解、体验和感悟，这样。学生的成长必将片面化，缺少鲜活的生活色彩。随着对学生生活世界的关注，我国许多学者提出回归生活的新生活教育，教育回归学生的现实生活世界成为教育发展的方向。课程内容的整合要特别注重与学生的生活经验紧密联系，使课程内容具有强烈的生活感。另外，还要使学生在学习书本知识的同时，关注书本之外、课堂之外、学校之外的丰富的人文世界，去体验、感悟、思考人生的多彩、价值和意义，并引导他们自主思考、规划人生未来。普通高中新课程改革提出开设综合类课程特别是研究性学习课程，培养学生的人文精神和科学素养，这对于普通高中教育回归学生的生活世界具有重要意义。普通高中新课程改革要求培养学生初步的独立生活能力、职业意识、创业精神和人生规划能力，这些都是对传统课程远离生活世界弊端的弥补。

3．校本课程开发

一般来说，一个国家的课程管理体制总是与其政治体制相适应的。课程管理体制有中央集权制和地方分权制．两种体制各有利弊，现在几乎没有任何一个国家实行单一的课程管理体制。根据本国历史、文化背景、现实条件各有偏重地将两者结合起来，是当前课程管理体制的发展趋势。我国传统上实行中央集权型的课程管理体制，中央具有课程管理的权力，作为真正发生教育的地方却没有课程开发和设计的权责。随着《面向2l世纪教育振兴行动计划》和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》这两个纲领性文件的颁布和实施．国家明确提出厂试行国家课程、地方课程和学校课程即校本课程的要求。在此基础上，教育部制定了《基础教育课程改革纲要（试行）》。从此，我国校本课程的开发、设计和实施在政策保障之下发展起来。这意味着教师和学校对课程开发、设计权责的增加。普通高中新课程改革明确提出了赋予学校充分的课程自主权，为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程提供厂保障，这也是对校本课程开发的积极参与和实施。

4．普通高中课程自身存在的问题及改进

除上述背景之外，普通高中课程自身存在的问题也是这次课程改革的重要原因，主要表现在以下几个方面。

第一，课程目标缺乏完整性。完整的课程目标是学生全面发展、个性得以张扬的有力保障。但是，长期以来我国普通高中的课程目标缺乏完整性，表现为更多地关注课程在满足社会需求方面的价值，关注认知类课程目标的实现，即使认知类课程口标也仅仅局限在基本概念、原理和规律的学习和掌握上。各学科日标一般都指向学生升学，忽视学生可持续发展素质的培养，导致学生终身教育所需品格的缺失。这样就为普通高中片面追求升学率留下丁中间，高中迷失于大学预科的定位之中。高中教育成丁选拔性的英才型教育。成长于这种文化背景之下的学生片面追求体系化知识的学习和掌握，获取高考高分成为他们对基本概念、原理和规律进行记忆和背诵的最有力动因。于是，知识的记忆和背诵成为压倒一切的学习任务，学生丰富多彩的兴趣、爱好、特长和需要被忽视，个性发展被压抑。这样，学生的学习被片面理性化，缺少非理性因素的支持，其自主性的觉醒和发挥、主观能动性的发展和利用都难以达成。高中阶段是学生学习自觉性开始增长的阶段，也是其价值观、人生观和世界观形成以及规划和设计未来的意识和能力的发展时期。被动的接受式学习方式阻碍了其学习自觉性的培养，同时缺乏主动的探究、体验、感悟和思考，也会影响其良好道德、情感的形成，使之缺乏规划未来的能力和信念。普通高中新课程改革把研究性学习作为每个学生的必修课程，强调学生自主探究、亲身实践，培养其综合运用知识和经验解决问题的能力，培养学生的人文精神和科学素养，这对于促进学生全面和谐发展以及身心的健康成长有着积极作用。

第二，课程结构以学科为本位，整合性不强。传统的“课程即学科”的课程观致使我们习惯于分科设汁课程，学科课程比重较大，而且相互独立，缺少联系和整合。综合课程和活动课程比重较小，处于极其微弱的地位。课程门类过多，学生学习负担过重，而且相互独立的、过于细化的课程门类与客观事物发展规律、人们认识事物的特点不相适应，这必然导致学生对现实世界认识的割裂以及综合解决问题能力的缺乏。当代科学的发展是既分化又综合，而综合是其总的发展趋势。因此，革新课程观念，调整课程结构，打破学科界限，设置综合课程，对于课程自身的发展、学生的成长都是十分必要的。考虑到高中阶段与高等教育的衔接这一需要。普通高十课程应以分科为主，兼顾综合。

第三，课程管理过于集中，课程对学生的适应性不足。我国课程管理体制长期以来实行中央集权型的管理体制，致使课程无法顾及地区、学校和学生之间的差异，课程内容和结构一般强调共性和标准化，学生缺乏对课程的选择权。我国从原来中央集权式的课程发展模式逐步下放部分课程管理权力，使地方课程和校本课程逐渐发展起来，这种理念体现在课程内容和结构设计上就是适应不同学生的个别差异，为学生学习课程提供更多的选择。普通高中新课程改革设置了一定分量的选修课程以及新的课程组织形式──模块。选修课程可供学生根据自己的兴趣、爱好、特长以及发展的需要有计划地选择修习，这样，课程对每个学生都有着较强的入文关怀，关注他们的个性成长和发展。模块的设置可供师生自由选择并及时调整课程，形成有个性的课程修习计划。课程内容和结构的调整给学生修习课程、选择自己的发展方向提供了弹性空间。

第四，课程评价过分强调甄别和选拔，功能发挥不完整。课程评价方式和功能多样，而我国长期以来课程评价手段和功能比较单一。“过于强调评价的选拔功能，忽视评价的改进与激励功能；过于注重量的评价手段，忽视质的评价手段；评价中重视对结果的评价，忽视对过程的评价。”这种评价方法使课程与教学基本上都是为升学服务，课程对学生的促进功能、对师生教学的改进与激励功能都被课程的“升学指向”功能遮蔽。课程评价功能的不完整将使课程自身的发展、学生素质的提升等都难以实现。普通高中新课程改革实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式，建立发展性评价制度，制定目标多元、方式多样、注重过程的评价原则，改变了以往课程评价的弊端，它全面关注和反映学生的成长，是对课程评价功能的不断完善。