摘　要：人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》，将选文之后的“练习”更名为“研讨与练习”。这一名称的改变，体现了教材编撰者的编辑意图，体现出不同于以往教材“练习”的新要求。这一名称的改变，意味着“习题内容、陈述方式”的变化，并随之而来“实施策略”的改变。

 

关键词：研讨与练习　变化

 

人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》选文之后的“练习”，即一直以来人们所称的“课后练习”，包括两个基本内容──“研讨与练习”和“读一读、写一写”。其中，“研讨与练习”是“课后练习”的主要部分。推及以前，从最有代表性的30年代中期叶圣陶、夏丏尊所编《国文百八课》的课后设“习问”开始，历经“习题”、“思考·讨论·练习”、“思考与练习”等，到现在的“研讨与练习”，“课后练习”这种教材编写方式，在语文教材编写中被各家教材编者广泛采用。名称的变化，不只是换个名字那么简单。虽然粗略看来，“研讨与练习”和过去一样，仍然由一道道“练习题”组成。然而，根据人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》的编者所言──“我们就‘练习’这一名称作了以上的改动。既为研讨，它说明，现在的练习，再也不是过去那种上完课后学生独自回家写在作业本上，第二天交给学习委员，再由老师批改打分，公布所谓‘正确答案’的那种形式了；而主要是在课堂上教师结合课文的学习，调动学生主动、积极地思考，大家共同讨论这些问题，从而得出丰富多样的结论。”^[1]──我们可以归纳出现在的“研讨与练习”：注重“研讨”，非独自完成；在“课堂”，非只是课后；应“学生主动、积极地思考，讨论得出丰富多彩的结论”，非对照教师公布的“正确答案”。因此，我们知道，编者设计“课后练习”，不只是关注“练习”的具体内容（出什么内容、以何种方式即题型呈现），而且关注学生完成“练习”的途径和方法，融本体论和方法论为一体。名称变了，显现在我们眼前的是变化了的符号。但从这变化了的符号，我们应该能看到变化了的东西，以及获得新的启示。

 

审视现在的“研讨与练习”，和“义务教科书”两相比照，我们发现：

 

一、习题内容的变化

 

内容方面的变化主要表现在数量、题型、范围等方面。温立三指出：第一，练习题量与以往语文教科书相比大大减少。教读课文一般三道题，自读课文一般两道题。第二，每课练习中至少有一道拓展性的练习题，或单独设题，或渗透在整体感知和文笔精华的练习题设计中。第三，与课文紧密联系，开展写作和口语交际活动，实现语文听说读写的整合。每册六个单元的“研讨与练习”，均有十几次形式活泼多样的口语交际（或复述，或概括，或讨论，或辩论）和片断写作练习。第四，语文基本功的训练扎实而有序。第五，汉语知识编排精要、有用，随文安排在课文的练习之中。第六，为加强信息技术教育，练习中经常出现“网络”一词。引导有条件的学生合理利用网络资源，关注网上阅读这一信息时代新的阅读形式，更好地完成阅读练习。第七，为体现课程标准的跨学科学习理念，教科书的阅读练习设计努力做到多学科的渗透、融合。第八，为适应不同地区不同水平的需要，阅读练习的设计还讲求弹性，分必做题和选做题，师生可根据自己的不同情况做出灵活处理。具体而言：

 

1.数量之变：题量少而精

 

从原来的每篇选文6-7道题减为2-3道。把学生从过去练习题的“汪洋大海”中解救出来，让他们多读几遍课文，多看几本课外书，多开展一些语文实践活动。调整出一部分时间，加强学生的语文积累。同时，把老师从练习的束缚下解放出来，投入更多的时间和精力到语文教改的实践中去。一句话，让师生走出大量机械繁琐的“题海训练”的怪圈。

 

2.题型之变：编排拓展性练习、整合听说读写、加强学科间融合

 

每课一题的拓展性练习，有对比阅读、名著扩展阅读、资料查找收集等，引导学生从课内所学出发，把语文学习向课外延伸，扩大眼界，培养语文实践能力，进而加深对课文的理解。这样既加强了课内与课外的衔接，又达到了教学与生活的沟通。新教材“研讨与练习”进行阅读、写作、口语交际的整合，在课堂上由同学之间、师生之间交流讨论来完成，学生的口语能力得到有效的锻炼。结合阅读内容进行片断作文，使学生写文章有感而发，灵活自由，少受束缚。加强学科间融合，表现在“研讨与练习”中，习题要求学生了解多学科知识并综合运用。如第六单元“探索人类起源”，跨生物、历史、文学等学科领域，给学生一个自由驰骋的广阔天地，打通各学科知识的界限，综合运用。

 

3.范围侧重点之变：语文知识力求“精要、好懂、有用”、注重语文能力在语文实践中形成、强调学生情感、态度、价值观的培养

 

语文知识随文通过“研讨与练习”出现，如七年级上册第三单元《春》的“研讨与练习三”和《济南的冬天》的“研讨与练习二”分别安排了比喻和拟人两种修辞手法的知识，七年级下册第四单元《安塞腰鼓》一课“研讨与练习”安排了排比和反复这两种修辞手法的学习内容。这样使学生结合课文内容，在具体、生动的语言环境中获得语文知识，容易理解、印象深刻、便于迁移。通过丰富多彩的语文活动，培养学生的听说读写等语文能力，使学生在“游泳”的实践中学会“游泳”，找到了能力形成的正确路径。还有，和语文能力密切相关的多种能力，也在“研讨与练习”中提供了锻炼和形成的可能，如信息技术。

 

最后着重指出，新教材“研讨与练习”突出体现对学生的情感、态度、价值观培养。由于人教版教材选文是按主题来组成单元，单元的主题关注语文的人文性，在每个主题之下的诸多选文，给予学生人生的思考、情感的熏陶、价值观的形成等提供反复的刺激，让学生在人文环境中受到感染和浸润。即便“研讨与练习”不再提供“明里探讨”的机会，学生也能得到潜移默化。何况，在“研讨与练习”中，围绕着文章内容的理解、文章主旨的发掘等，让学生从整体感知入手，到重点段落、精彩语句的赏析等许多习题，从多个角度、多个层面、多种手段让学生把握主题，使学生在进行语言文字的学习过程中汲取人文方面的营养。至于在语文学科中，对学生的情感态度价值观的培养受到如此的推崇是否合适，是否会影响到学生语文能力的形成，从而削弱语文学科的独特价值，这不是本论文探讨的问题。但关注学生情感、态度、价值观的培养确实是现行教材的一大倾向和特色，并在“研讨与练习”中充分体现。

 

二、陈述方式的变化

 

内容的变化是变化的重要方面，但陈述方式的变化有助于变化内容的更好地呈现，也有助于变化内容的有效实现，即有助于引导学生去完成“研讨与练习”。

 

在“研讨与练习”中，习题的陈述基本采用“行为目标”陈述，恰如课程目标的陈述方式，也是课程目标在具体教学内容中的具体化。习题陈述按照“行为目标”陈述的基本要素展开，包括“行为主体、行为动词、行为条件和表现程度”。如七年级上册《济南的冬天》“研讨与练习”第一题，“假设要给一个从没到过济南的人讲讲济南美丽的冬天，参照课文，你将分哪几个方面讲？着重讲哪些精彩的片段？”。在陈述中，习题的行为主体是“学生”，动词是“讲”，条件是“参照课文”，表现程度是“从几个方面、使未到过济南的人知道”。如此陈述，学生便于操作，也利于学生自我检测。然而，在过去教材中，练习题陈述中大多是要求分析“选文”，学生被动地应付。如原“义务教材”第三册第二课《北京立交桥》后“理解·分析”中第一题：这篇通讯,运用叙述和描写报道了北京立交桥的飞速发展情况。它叙述了；描写了；通过叙述和描写赞美了。

 

另外，“研讨与练习”中习题的陈述用语更符合学生的心理。语言诚恳、态度亲切，富有人情味。能最大程度地激发学生的练习兴趣、活动兴趣，调动学生的生活经验。如七年级上册《理想》“研讨与练习”第三题：“举行一次朗诵比赛，比一比，看谁朗诵得最好。”又如七年级上册《羚羊木雕》“研讨与练习”第二题：“你如果遇到类似‘我’那样的伤心事，会怎么处理？说出来让大家听听。”

 

三、实施策略随之变化

 

对于“研讨与练习”的使用，编者提出和过去“练习”不同的要求。表现在：需要“研讨”，非独自完成；在“课堂”，非只是课后；应“学生主动、积极地思考，讨论得出丰富多彩的结论”，非对照教师公布的“正确答案”。这些是对“研讨与练习”实施教学的基本要求。这些要求的实现，需要学生和教师运用一些策略，而这些策略相对于过去“练习”的教学来说，则是没有或不能有效运用的。

 

1.整合策略

 

将练习处理融合到选文教学、综合性学习的过程当中，将二者有机地结合起来。因为“研讨与练习”是依据课文内容、针对单元要求而设计，它对课堂教学起到一定的引导作用。如，设置理解性练习的主要目的不只是为了检测学生对知识的掌握情况（这一点不同于理科），而且在于帮助学生或理清文章脉络、或理解文章主旨、或体会语言特点、或学习某种写法等。因此，不能将课堂教学与练习的处理分割开来，而应该将二者巧妙地整合，正如温立三先生所言：“老师在带领学生学习课文的过程中，练习的某些问题能够不知不觉、自然而然地解决。”如七年级上册《贝壳》第二题：“联系上下文，体会下列语句的含义。”教学中，可设计以下环节：让学生找一找，你认为体现文章主旨的句子，为什么？然后，引导学生从句子表达意思、思想内涵等几方面说出理由，从而使学生学习课文的同时也轻松地完成了课后练习。

 

运用整合策略还可将“研讨与练习”与“综合性学习”、“写作”、“口语交际”等有机地联系起来。如七年级上册《济南的冬天》“研讨与练习”第三题，“将你家乡冬天最有特点的景物写出来”，可以和“综合性学习”中的“走过四季”联系起来。

 

2.自主策略

 

自主表现在两个方面，一是在课程领域，指课程与教学之间关系的把握即师生如何对待课程内容；另一方面是指在教学领域，教师的教与学生的学的活动中如何实现自主。

 

新课程改革强调，课程不再是“专制”、“控制”、“封闭”的，而是走向“民主”、“动态”、“开放”的。“研讨与练习”并不是检验学生对知识的掌握程度，让学生对照权威的解释或答案进行检测，而是通过设计拓展性练习等开放性题目，让学生实实在在地体验、感受、领悟和思考，允许有个人的理解，对给定的内容有自身的解读，甚至对给定的内容可以不断地进行变革和创新，使之“内化”为“自己的课程”。因此，对于同一道习题，不同的学生会有而且也应该有不同的理解。即使对于比较“明确和客观”的习题，不同学生的“内化”程度、获得的学习经验也是不同的。“研讨与练习”在设计上富有弹性及开放性，为教师和学生自主处理练习提供灵活的空间。教师可以根据不同的教学环境和不同的教学对象采用不同的处理方法。例如，不同的学校，对练习的处理有所区别，如农村中学的学生大多没有条件上网，而新教材上出现了大量“网络”一词，怎么办呢？教师可调整变动相关练习，充分利用本地区的语文学习资源，开展课外实践活动，扬长避短。上《大自然的语言》一课，可带学生到田间地头寻找物候现象，收集民间流传的农谚；上《绿色蝈蝈》一课，可带学生去野外观察某种小昆虫，仔细聆听它的叫声，让他们实地考察，写成文章。

 

在教学中，对于“研讨与练习”的教学，要充分发挥学生的自主性。让学生主动参与，共同研讨和独立思考相结合。在教学过程中学生自主性的发挥，直接影响到“研讨与练习”完成的质量，和学生学习水平的高低。对教师而言，也应发挥自主性，灵活看待结果。对待不同的学生，对“研讨与练习”的要求应该因人而异，区别对待。

 

3.过程策略

 

有教师指出，传统的处理练习的方式是注重结果，追求答案的准确性。教师提出一个问题，常常预先设计好结论，然后让学生千方百计进入所谓标准答案的窠臼。这种消极接受的方式,剥夺了学生独特的阅读体验，把学生变成了不善于分析问题、解决问题的“两脚书橱”。毫无疑问，传统方式只关注的结果。

 

在“研讨与练习”教学过程中，目的之一是让学生在实际的练习过程中，学习解决问题的过程和方法，培养学生分析问题、解决问题的能力。能力是在不断的反复的实践中形成，因此过程比结果显得尤为重要。在实践过程中，即便学生起初不能得到较为满意和理想的结果，但较学生通过机械接受所获得的机械、僵死的结论更有价值。重“过程”，就是重“过程中的一切”，包括学生的情感、态度、思维、行为、方法、经验等。重“过程”，也就是重“发展”。教师可以把题目分解、细化，不要急于让学生说答案，而是先让他们思考，并将思考的过程说出来讨论，最后集体得出较为满意和合理的答案。这样，学生不仅完成了这道习题，而更大的收获是学生获得了一定的情感体验、掌握了一定的解题方法、发展了自己的思维能力。学生变得“会学”、“能学”。

 

*“江西省中小学教育教学研究省级课题”《人教版初中语文教材选文“课后练习”使用的研究》的研究成果之一。

 

注：

 

[1]温立三：《初中语文新教材练习设计的变化及处理建议》，《中小学教材教学》，2002年第11期。

 

参考文献

 

1、王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社.2005.

 

2、朱幕菊.走进新课程──与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社.2002.

 

3、巢宗祺,雷实,陆志平.语文课程标准解读[M].武汉：湖北教育出版社.2002.

 

4、钟启泉,崔允漷,张华.为了中华民族的复兴、为了每位学生的发展（《基础教育课程改革纲要（试行）》解读）[M].上海：华东师范大学出版社.2001.

 

5、温立三.初中语文新教材练习设计的变化及处理建议[J].中小学教材教学.2002(11)．