本文主要是对历史上有关“教材的逻辑顺序与心理顺序”的探索，进行梳理和阐述，以为当前研究这一问题的理论学者和实践研究者提供可资参考的理智资源。因此，总体来讲，本文主要是提供资料。

以往的探索、理论观点和做法，为过去的经验和理智的分析所认可，是我们解答当前实践中的问题不可或缺的重要参考资源。在我们当前的实践研究中前人理论的作用在于：

1．为实践者（批判性地）解释、说明和理解当前的情境及其中各种因素的关系、联系和相互作用提供理智资源、背景和启示。

2．帮助实践者确定之所在，并阐明和解释问题的性质和结构，指明要特别考察哪些问题、注意哪些特征，应该进行哪些研究等。

3．为实践者提出问题解决的行动方案或假设，预测实施中可能遇到的种种需要、办法、困难和结果提供帮助。（参见《民主主义与教育》，第182-183页）

总之，前人理论可以帮助实践者更有效地反思与重建自己的实践，节省不少精力。如果不学习他人经验和理论，也就不可能更系统、严格和理智地行动，就要承担风险，甚至走一些弯路。实际上，如果不受他人经验和理论的启示，实践就基本上是肤浅的、狭窄的、片面的。因此，实践者应努力学习他人经验和理论，并将其结合于自己的实践中。

本文所阐述的各种探索中，的确不乏真知灼见，其中必定不乏一般性的规律蕴含其中，必定不乏仍有现实意义、对现今实践仍有借鉴意义和参考价值的观点和做法。离开了这些已有的经验和理论，实践就很可能是盲目的、肤浅的，无法避免地要走弯路，给实践带来损失。

但另一方面，尽管其中每一位研究者都致力于探索教育中的一般规律，但由于他们都是在一定的历史时代针对他们自己当时的具体实践情境和问题提出他们的观点和做法的，至于其中哪些观点和做法具有一般性，在多大程度上具有一般性，在什么范围内、什么条件下具有一般性，其中哪些对我们当前的具体实践仍适用，在多大程度上适用，对此，只能在我们当前的具体实践中通过实践来加以检验和解答了。因此，关于各年龄阶段具体情境中各科目教材展开顺序应如何设计，对于其中学科知识的逻辑体系与学生的心理发展顺序之间的矛盾应该如何处理，其答案只能由实践研究者通过自己的研究和探索而得出。从他人的经验和已有的理论中，是无法直接找到立刻可用的答案的。

如上所述，对已有理论观点和做法的一般性或适用性，只能在具体情境的实践中来加以检验和评价。因此，本文不打算在没有开展任何实践研究的基础上，就针对每一探索中提出的观点和做法凭空乱加评价。

本文倒是试图努力在澄清历史上各位探索者理论观点和做法的本义上下功夫。

以杜威为例，对杜威的观点和做法，就有许多误解或曲解，与本文有关的比如：杜威过分强调学生的心理发展顺序，忽视学科知识的逻辑体系；杜威强调无组织的课程教材，反对学习的系统性；杜威过分强调直接经验，忽视间接经验的学习；杜威过分强调学生的兴趣和主动性，忽视教师的作用；……

本文试图通过全面系统地阐述，澄清这些误解或曲解，如（详见前文）：

杜威并不认为学科知识的逻辑体系是绝对违背学生的心理发展顺序的，他也并不绝对地认为，在设计教材展开顺序时不可以参考学科知识的逻辑体系。如，在杜威设计的课程第三阶段的教材展开顺序就与学科知识本身的逻辑体系很接近了。但他认为，至少在第一、第二阶段，不能照搬学科知识的逻辑体系，甚至要对其进行较大程度的改造。因此，杜威所反对的，只是在低年级的教材中照搬学科知识的逻辑体系的简单化做法。

杜威并非强调无组织的课程教材，他也并非反对教材的组织性或系统性，只是他所编制的教材在课程展开的不同阶段有不同的组织方式或展开顺序。即使在低年龄阶段，学生也不是杂乱无章地无系统地学习的。只是低年龄阶段的教材的系统性与学科知识的逻辑体系所反映的系统性不一样：杜威强调，低年龄阶段应该从儿童的家庭经验开始，有组织地逐渐地一步一步地不断扩大他的经验的范围。杜威所反对的只是那种强加给儿童的与儿童的心理特征和发展阶段没有任何联系的课程教材组织方式。（《学校与社会·明日之学校》，第395页）

杜威并没有忽视学习间接经验的价值，不仅如此，杜威相反是极其重视间接经验的价值的。甚至可以认为，间接经验的学习，实际上是杜威所看重的教育目标的中心之一──杜威之所以在低年龄阶段那么强调直接经验，其目的实际上最终是为了让学生更有效、更成功地学习这些作为人类长期艰苦积累的种族经验之结晶的间接经验。因此，在杜威那里，实际上，直接经验再重要（在低年龄阶段），也是手段，而间接经验的学习才是最终的目的。另外，杜威对直接经验的强调主要集中在低年龄阶段；而且，杜威强调，在条件适当的条件下，应尽可能地将儿童引导到理智的思维上来（杜威认为，这正是我们的目的），而不要让他停留在直接经验的低级水平上止步不前。杜威所反对的只是在低年级没有直接经验作基础的直接对间接经验的机械记忆。“认为杜威不关心读、写、算或有时叫作基础教育的东西，这是对他的一种简单化和灾难性的误解。”（《学校与社会·明日之学校》，第396页）

杜威并未忽视教师的作用，相反，在杜威那里，教师发挥的作用更大：他不仅巧妙地控制了儿童的外部行为（而且儿童并不认为他们受到了控制，他们心甘情愿地认为，一切都在他们的控制之下，而实际上，他们自以为受他们控制的活动目的、活动材料、活动方式等等，都由于教师事先有意安排的活动环境和活动中教师适时的参与和引导而得到了教师的实际控制）；更重要的是，他促进了儿童实际上的学习，从而对儿童内部的实际变化发生了实质性的影响。杜威所反对的，只是对教师作用的错误理解，如把教师的作用错误地运用在强制儿童从事各种违背他们心理特点的学习上而不是运用在引发和促进儿童的学习上。（《学校与社会·明日之学校》，第395-396页）

［对杜威的误解还可以举出很多，本文已对其本义作了详实细致的阐述，读者自可以去辨别真伪，此不赘述。另外，本文所举各位前辈的探索中所得出的诸多观点，虽各有侧重，但或有相似之处，或有一致之笔，这在本文的阐述中也较为明显，读者也可自去发见，本文亦不赘述。］

由上可知，在杜威的实验探索和观点阐述中，教师的作用得到了更大的、更有效的、更真实的发挥。但教师工作的难度加大、工作量加重，对教师的素质要求提高，对学校校舍、教学材料、教学设备、教学环境等的要求提高。也正因为杜威的观点和做法中对教师素质等较高的要求，而使他的观点和做法在低素质的教师手中变了形。结果，杜威后来苦恼而气愤地嘲讽那许多所谓杜威的信奉者和支持者的所作所为，实际上却正是完全背离了他的观点。

皮亚杰智慧地指出，“教育学中令人痛心的困难是，最好的方法也就是最困难的方法”；“一般地说来，我们愈是想要改进学校工作，教师的任务就愈重；教学方法愈好，应用起来就愈困难。”因此，皮亚杰极力强调教师的素质以及教师培养的重要性。（《皮亚杰教育论著选》，第171、213页）也正因此，教师虽然似乎是谁都可以当的，但好教师却不是任何人都当得了的；教育教学虽然似乎是人人都干的行业，但成功的教育教学却只能是由受过专门培养的专业人员（教师）从事的专业。也许，这就是教师这一专业人员与其他专业人员不同的地方；也许，这就是教育教学这一专业与其他专业不同的地方。

正因此，教育领域是一个需要智慧也汇集着智慧的殿堂。同时，教育的讲坛也是一个内行与外行同言、精英与庸才混杂的讲坛。而我们的教育事业要发展，就必须区分良莠，以求不断改进我们的理论和行动。在这种情境下，吸取古今中外的智慧为我所用，的确是很有必要和价值的。本文只是试图在这方面作些尝试，让前人探索的火炬照亮我们前进的路程。

实际上，对这些前人探索有意无意的误解或曲解──认为他们犯了那么明显而又幼稚的错误，除了给我们教育事业的发展带来损失外，并不会永远遮住这些探索闪烁着的耀眼照人的璀璨光彩。当然，我们澄清这些误解或曲解，揭示出前人探索中其实并没有出现的那些明显而幼稚的错误，并不等于说，我们就认为前人的探索、理论观点和做法，就是绝对正确的永恒真理。正如上述，它们只是我们继续探索的有益基石，我们的问题只能由我们自己在实践研究中去探索我们自己的答案。

“路漫漫其修远兮”！

让我们在前人探索的基础上，

继续前进，

上下求索，

直到永远！

〖附〗

驳所谓“教材的逻辑顺序”与所谓“教材的心理顺序”

“教材的逻辑顺序与心理顺序”，这是课程领域里经常听到的一对范畴。这里，“逻辑顺序”是指教材中选择的学科知识的逻辑体系，“心理顺序”是指学习教材的学生的心理发展顺序（即各个年龄阶段学生的学习心理特点和心理发展特点）。因此，严密地、详细地展开表述这一范畴，就是：“教材展开顺序（或教材组织顺序、教材编排体系）设计过程中，所遇到的学科知识的逻辑体系与学生的心理发展顺序之间的矛盾。”

因此，“教材的逻辑顺序与心理顺序”探讨的是教材中的“逻辑顺序”与“心理顺序”这一对范畴之间的关系，而不是探讨所谓“教材的逻辑顺序”与所谓“教材的心理顺序”这两者之间的关系。

在这对范畴中，一方是设计教材展开顺序时所必须遵循的学生的心理发展特点，一方是设计教材展开顺序时可资参考的学科知识的逻辑体系。因此，这一对范畴中，（学生的）“心理顺序”在矛盾中是作为原则性的一方，（学科知识的）“逻辑顺序”在矛盾中是作为参考性的一方；在教材展开顺序的设计中，这对矛盾中对立统一的双方，其地位、作用都是不同的。

如果按学科知识的逻辑体系组织教材，学生在依据教材开展学习时，能够成功地完成教育目标，则这种逻辑体系同时也是符合学生的心理发展特点的。这时，矛盾的这对范畴的双方就处于统一状态，如在中学，尤其在大学，情况往往如此。这时，我们不能因为教材的展开顺序与学科知识的逻辑体系较为一致，就认为教材只考虑了（或较多考虑了）学科知识的逻辑体系，而无视（或忽视了）学生的心理发展特点；把这时教材的展开顺序或组织方式，说成是“教材的逻辑顺序”或“教材的逻辑组织法”也是不恰当的。

反之，如果按学科知识的逻辑体系组织的教材不能促进学生达成教育目标，这种逻辑体系就不符合学生的心理发展特点。这时，教材的展开顺序就不能照搬学科知识的逻辑体系，而必须对它加以调整，以适应学生的心理发展特点。这时，矛盾的这对范畴的双方就处于对立状态，如在低年龄阶段。（本文所阐述的各种探索，大多以针对低年龄阶段设计教材展开顺序时如何处理这一对矛盾的探讨为主。）这时，我们也不能因为教材的展开顺序与学科知识的逻辑体系差异较大，就认为教材只考虑了（或较多考虑了）学生的心理发展特点，而无视（或忽视了）学科知识的逻辑体系；把这时的教材展开顺序或组织方式，说成是“教材的心理顺序”或“教材的心理组织法”也是不恰当的。

所谓“就学段而言，小学教材的组织侧重采用心理组织法；中学教材侧重采用逻辑组织法。就学科而论，高中数学、物理、化学、生物、历史、地理等科目的教材着重采用逻辑组织法；音乐、美术、体育、劳技、公民、家政等科目的教材主要采用心理组织法”（《课程学》，第239页）等等说法或表述方式，都不够科学，不够严谨。

因此，“教材的逻辑顺序与心理顺序”中的“逻辑顺序”是指设计教材展开顺序时可资参考的“学科知识的逻辑顺序”，而不是“教材展开的逻辑顺序”；其中的“心理顺序”是指设计教材展开顺序时不能违背的“学生的心理顺序”，而不是“教材展开的心理顺序”。实际上，根本无所谓“教材展开的逻辑顺序”、“教材展开的心理顺序”，这种说法本身也是不恰当、不成立的。（其他类似的说法，比如“教材组织的逻辑顺序”、“教材编排的逻辑顺序”或“教材的逻辑顺序”，以及“教材组织的心理顺序”、“教材编排的心理顺序”或“教材的心理顺序”等等，也都是不恰当、不成立的。）

当然，在设计教材展开顺序时，对学科知识的逻辑体系与学生的心理发展顺序这对矛盾的处理，未必一定都处理得十全十美。可能有时过分注重学科知识的逻辑体系，而忽略了学生的心理发展顺序；有时考虑学生的心理发展顺序较为充分，而对学科知识的逻辑体系有所忽视。但这是我们应该尽力避免的两种错误倾向，而不是可供选择的两种教材组织方式。至于只按照学科知识的逻辑体系来组织教材，或只考虑学生的心理发展顺序来组织教材，就更是如此了──如果可以称其为两种教材组织方法（“教材的逻辑组织法”或“教材的论理组织法”与“教材的心理组织法”），那也是两种极端错误的教材组织方法，而不是两种值得介绍或推荐的教材组织方法；实际上，这根本不是教材组织的两种方法，而是教材组织的两种错误。很容易想见，尽管我们在设计教材展开顺序时，可能会出现这样那样的偏差，但没有会承认自己的教材展开顺序就是按所谓的“逻辑组织法”或“心理组织法”来设计的。

我国有些书籍中把这对范畴理解为教材组织的两种方法：可以按所谓的“逻辑顺序”来编写教材，也可以按所谓的“心理顺序”来编写教材，从而编制出按“逻辑顺序”编排的教材或按“心理顺序”编排的教材，并使用诸如“教材逻辑顺序”、“教材心理顺序”、“教材逻辑组织法”、“教材论理组织法”、“教材心理组织法”等说法（参见《教育大辞典》第１卷，第285页；《课程学》，第237-241页），有此书籍中出现所谓“逻辑系统较强而心理系统较弱的教材”的说法（《课程论》，第321页）。这些都不够科学，不够严谨，是不恰当的，应该予以纠正。当然，也有不少书籍中正确地将“逻辑顺序”与“心理顺序”理解为是指设计教材组织方式时必然要考虑的相互矛盾、对立统一的两个方面──知识的逻辑体系与学生的心理发展过程（如《课程教材研究十年》，第6页）。

总之，“逻辑顺序”与“心理顺序”是设计教材展开顺序时所遇到的矛盾着的即对立统一着的两个方面，而不是教材组织的两种方式或两种教材展开顺序。实际上，根本不存在这两种所谓的教材组织的方式，也根本不存在这两种所谓的教材展开顺序──所谓的“教材的逻辑顺序”与所谓的“教材的心理顺序”。

由此，说“这本教材是按逻辑顺序（或所谓逻辑组织法）编排的”、说“那本教材是按心理顺序（或所谓心理组织法）展开的”或说“这第三本教材是同时按逻辑顺序与心理顺序综合地（或按所谓逻辑心理交融组织法）组织的”等等，或者问“这本教材应该按逻辑顺序组织还是应该按心理顺序组织？”等等，这些说法或提问题的方式，都是不科学、不严谨、不合理、不恰当、不成立的。

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