我们研究世界课程评价发展史，探讨课程评价和升学考试的关系，在理论层面上对课程评价进行剖析，这些都是为实践服务的。在实践应用层面上研究课程评价问题，也是相当复杂和广泛的。由于课程评价是课程全面改革中的一项内容，是课程计划或课程标准整体结构的有机部分，所以我们这里所说的实践应用主要是指我国教育行政部门在各不同历史时期所颁布的课程文件中有关评价标准的规定及其演变过程。
在本书第一章中我们曾说明，50年来我国所编订的课程计划或教科书可以划分为两代：20世纪80年代以前的为第一代；80年代以后编订现在依然使用的为第二代。今后，在国家教育部新的课程文件--《国家基础教育课程改革指导纲要》指导下所编订的符合素质教育要求的课程标准或教材，应为第三代。
虽然课程评价本应是整个课程计划不可缺少的构成部分，但是，在我国第一代课程文件中，即那时所说的教学计划和教学大纲中，却没有课程评价部分。当时所制定的各学段教学计划及各学科教学大纲，主要规定有"培养目标、课程设置、教材纲要和教学要求"等，在那时课程教材实行"国定制"时期，各级教育机构和学校只能忠实地执行，没有变革的职权，所以没有必要规定评价标准。如果说也有关于课程评价的内容，那就是有关考试问题的规定。
在我国第二代课程教材时期，随着义务教育的普及、课程教材多样化以及"审定制"的推行，教育部或各省市新编订的课程计划和教学大纲，逐步增加了课程评价标准的有关规定。课程评价问题是在我国教材多样化并实行"审定制"的历史背景下产生的。例如，国家教育部1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》第四部分"考试考查"就属于课程评价的规定。其具体内容是：
1．义务教育阶段的学期、学年和毕业的终结性考查、考试是对学生的合格水平的考核。考核要全面，要通过对学科和活动的有关知识和能力等方面的考核，促进学生整体素质的提高和特长的发展。
2．小学毕业考核，语文、数学为考试学科，其他为考查科目。语文、数学考试合格，思想品德考查合格，达到小学生体育合格标准，允许毕业。小学毕业考试在县级教育部门的指导下，一般由学校命题，农村也可由乡、镇教育管理机构组织命题，在基本普及初中教育的地区，不另举行小学升学考试。初中毕业考核，在国家统一规定的毕业年级文化学科范围内确定考试学科，要严格控制考试学科数。其他科目则实行结业考试或考查。考试学科命题权限由各省、自治区、直辖审教育委员会、教育厅（局）确定。考试合格，思想品德考查合格，达到初中学生体育合格标准，允许毕业。地方安排的学科考核要求，由各省、自治区、直辖市教育委员会、教育厅（局）决定。
3．考试以每学期进行一次为宜，考查着重在平时进行。除毕业考试外，各级教育部门要严格控制统一考试。
4．考试、考查可采取闭卷、开卷的书面方式，也可以采用口试、操作等方式。成绩评定可以采用百分制，也可以采用等级制、评语制。
5．考试命题要以教学大纲为依据，体现教学的目的和要求。要建立必要的审题制度。
同时，浙江省教委1992年印发的《浙江义务教育试行教学计划》在第四部分"若干说明及实施意见"，其中有两条属于评价问题。其具体内容是：
7．要从思想品德、学业成绩、身体状况、劳动态度、个性能力等方面，定性与定量相结合地、全面地、发展地评价学生，不要片面地以考分作为评价学生的惟一标准。班主任应会同任课教师，实事求是地、具体地对学生做出客观评价，既肯定成绩，又指出不足，以激励学生不断进步。
8．学科的考试考查是教学评价的重要组成部分，应有利于培养学生良好的学习态度和学习品质，有利于掌握所学的知识和技能，有利于调动学生的学习积极性，有利于改进教学方法。考试考查应涉及知识、能力和思想情感等方面，内容和要求应依据各科教学指导纲要规定的教学目标。考试可采用阅卷、开卷的书面形式，也可以采用口试、考察和实验、动手操作等方式。
学期期末考试科目数应严格控制，不安排考试的学科依据平时成绩进行考查。考试成绩采用百分制，考查成绩采用等级制（分优良、及格、不及格三等）或评语制。除期末考试外，平时考试应在本学科规定课时内进行，次数不宜过多。
北京市1999年印发的《北京市21世纪基础教育课程改革方案》及各学科课程标准中，都有详略不等的"评价建议"部分，这说明课程评价问题已引起教育行政部门的重视，因此被单独纳人政府的课程文件。但是各科"评价建议"的内容规定，详略不同，内容不一，要求各异，差距甚为悬殊。例如，英语课程标准的"评价建议'"，该课程标准的制定者认为"评价"非常重要，于是"不惜笔墨重书"，写了近7000字，而社会课程标准关于评价建议只是简略地叙述，写了不过200余字。这说明，课程标准的制定者对课程评价的理论研究水平及对其重视程度，有着很大的差距。
此外，从80年代初到90年代初，国家教育部及某些团体还多次组织我国课程理论工作者到国外考察，邀请国际教育评价专家到我国讲学。在这期间，我国国家教育行政部门和高等院校还亲自组织了多次较大规模的对义务教育课程评价的调研活动。这既说明了对我国义务教育课程实施状况的重视，又说明了我国教育工作者对课程评价重要性的认识有了进一步提高。
通过以上对课程评价的理论研究、法规制度，实践应用这样三个不同层面的历史回顾和具体剖析，我们对我国第二代课程的课程评价问题可得出下面几个结论：
第一，我国课程评价的理论研究队伍及其水平、督导评价机构的成立及其规章制度，教育行政部门对课程评价的关注程度及其在课程文件中的吸纳运用，和世界先进国家比，和我国香港及台湾地区比，起步较晚，有着一定的差距。在我国第一代课程时期，这些基本是空白。只是到20世纪80年代后，在我国进人第二代课程教材时期，由于实施义务教育的需要和国际学术交流的增加，才有了迅速发展。近20年来，这些尽管有了长足进步，但和全面推进素质教育以及加大课程教材改革力度的客观要求相比，仍然是滞后的，需要继续深人改革。
第二，目前我国教育领导机构、教育行政人员、广大中小学教师，对课程评价的基本理论和重要作用仍然缺乏应有的了解。这主要表现在现行课程文件对课程评价的规定上及其概念的使用上存在着问题。1992年国家教委颁布的义务教育《课程方案》包括1个课程计划和24个学科教学大纲，在课程计划中有关课程评价的内容不是称之为课程评价，而称其为"考试考查"，而且在这24个学科教学大纲当中，某些学科，如物理、化学、生物等甚至连考试考查的内容规定都没有。同时，在这个时期所制定的课程文件，不论是中央的还是地方政府的，有关评价概念的使用变换无常、混乱不一，诸如"考试考查"、"学业考核"、"评定"、"测试"、"考核"、"教学评价"、"评价建议"等，名称繁多。至于在这些名称下的具体内容和内容类别，更是参差不齐，悬殊甚大。概念是事物本质的反映。对于课程评价的概念使用混乱不准确，表明在我国第二代课程时期人们对课程评价的性质和功能还没有明确的认识，需要继续进行理论研究，规范课程评价的有关概念。
第三，教育发展史证明，课程评价的理论与实践是有历史时代性的，它随着时代的进步和教育的发展而变革。从世界评价发展史来看，泰勒的评价代替桑代克的评价，布鲁姆把泰勒"目标行为评价"发展为"教育目标分类学"，都是历史的必然。从我国目前课程评价的理论观点、规章文件、组织机构等来看，都还没有摆脱应试教育的局限，不符合素质教育的要求。探讨素质教育课程体制的评价观，建立符合素质教育要求的评价机制，是编订我国面向21世纪第三代课程客观的需要。而且，国家教育部即将公布实施的《中国基础教育课程改革指导纲要》，已把课程评价作为整个课程文件的重要构成部分，并就如何改革作了原则规定，这既表明国家教育领导机关对课程评价从来没有过的重视，又说明探讨素质教育课程体制评价观的重要性和必要性。
三、素质教育课程体制的评价观
评价对于基础教育改革来说具有极其重要的作用，建立符合素质教育思想的课程与教学评价机制，是全面推进素质教育的一项重要改革任务。评价具有激励功能、质量监控功能、管理功能、导向功能、甄别选拔功能，它是各科课程标准的基本构成部分之一。对家长而言，评价能促进学生的全面发展；对教师而言，评价能使家长了解孩子的发展潜能；对教材编订者来说，评价能使之不断完善教材的体系。
"应试教育"的课程与教学评价和素质教育的课程与教学评价，是两种内涵完全相反的评价。长期以来，受"应该教育"的影响，我国的基础教育课程与教学的评价，过分偏重知识的记忆和考试选拔的功能，素质教育的课程与教学评价机制还没有建立起来。这样，我国基础教育的课程与教学评价便带有严重的"精英主义"。"淘汰主义"的倾向，脱离了21世纪知识经济时代的需要，致使评价的目的、评价的主体、评价的对象、评价的方法、评价的结果和反馈等，均被扭曲，使人们形成了封闭的、片面的、绝对的评价观。"应试教育"的评价观，阻碍了素质教育评价机制的建立，造成了基础教育的诸多弊端。
要实施素质教育必须破除"应试教育"的评价体系，建立符合素质教育要求的对学校、教师和学生的评价机制。素质教育的评价机制是面向全体学生的开放发展的课程与教学评价机制。结合社会学科的内容特点，根据党中央和国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，基础教育课程与教学的评价，要注意做到以下10个方面的根本变革：
1．课程与教学的评价目的要从"甄别选拔"转为"育人为本"
2．课程与教学的评价主体要由"单一化"走向"多元化"，由"他 评为主"走向"自评为主"
3．课程与教学的评价对象要从"唯智育"转向"五育"并举，从 "唯知识"转向"重能力'，从"重产出"转向"重效率"
4．课程与教学的评价时空观要从"课堂教学"转变为"全方位学 习"，从注重"书本知识"转变为注重"实践活动"，从"固定课 程表"转变为"弹性课时约定"
5．课程与教学的评价标准要从注重"相对标准"转移到注重"绝 对标准"与"个体标准"的相互结合
6．课程与教学的评价方法与类别要从定性与定量的"分离"走向 定性与定量的有机"结合"
7．课程与教学评价的反馈与解释要从"主观臆断"走向"辩证全 面"，从"盖棺定论"转向"终身学习"
8．课程与教学情意目标的评价方法
9．课程与教学评价的步骤过程
10．课程与教学的"三级"评价职权
1．课程与教学的评价目的要从"甄别选拔"转为"育人为本"
"应试教育"是淘汰主义的"精英教育"。为了达到选拔的目的，"应试教育"评价主要是为了选拔少数尖子，淘汰绝大多数，评价是终结性的。
素质教育要面向绝大多数，符合教育公平的原则。所谓教育公平，一是教育机会的分配不应该因为后天条件，如家庭、社会、政治及文化等差异影响而造成不平等；二是教育机会的分配要因先天自然因素的差异而实行有所区别的因材施教。素质教育的目的应该为每个学生都能获得良好的发展而创造平等公正的机会和条件。学校课程的编制及实施要以"育人为本"为目的，课程与教学评价要由传统的"甄别选择"转变为面向ZI世纪的"育人为本"，要保证能使绝大多数学生全面发展，鼓励少数学生"超常"追求卓越，评价要立足于学生的个性差异，要从"甄别选择"，走向"全面发展和全体发展"。
2．课程与教学的评价主体要由"单一化"走向"多元化"
课程与教学的评价主体要由"单一化"走向"多元化"，由"他评为主"走向"自评为主"
长期以来，受"应试教育"的影响，课程与教学评价的主体由上而下依次是政府部门评价学校，学校评价教师，教师评价学生，而学生被排斥在评价主体之外，成为永不变的被评价对象。这样，就形成了学生依附教师，教师依附学校，学校依附政府部门的评价关系。这种一条鞭法式的评价关系，课程评价的主体是直线式和单一化的。课程与教学评价少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了独断性。中小学的评价主体要由"单一化"走向"多元化"，要鼓励社会及学生家长以适当的形式参与各种方式的评价，教师。学校领导、学生家长及政府部门皆是评价的主体，要改变由上而下的直线式评价关系，扩大评价的民主性。
同时学生是教学的主体。课程与教学的评价必须以尊重学生为基本前提，积极采用并推行学生自评，使评价成为学生认识自我、发展自我、管理自我、激励自我的一种手段。评价要从"应试教育"的"他评"为主转向学生的"自评"为主。使学生学会依据一定的标准进行自我评定，是培养学生的自信心和终身学习的巨大动力，以及改革应试教育封闭评价方法的有效措施。
3．课程与教学的评价对象要从"唯智育"转向"五育"并举
课程与教学的评价对象要从"唯智育"转向"五育"并举，从"唯知识"转向"重能力'，从"重产出"转向"重效率"
素质教育的评价观和评价机制，是多元化的、开放的和促进发展的。按照这种观点和机制，评价对象既可以是学生、教师、管理人员、师生关系以及学生的知识能力、信念、价值观，还可以是教育制度、课程教材、教学方法、教学目标、教学手段和物质条件等，这些都应是评价的对象。应试教育的评价观和评价机制，是封闭的和禁烟思维的，这种观点和机制其评价对象是片面的和狭窄的。现代学校课程是新型的内容综合范围广、融合程度高的科目，各门学科的评价对象必须突破应试教育评价对象的局限，极大地丰富评价对象的内涵，要把知识和能力、教学手段和物资条件以及教师和领导等，都纳人评价对象的范畴。
长期以来，我国课程和教学的评价对象，在"应试教育"的影响下，形成了"重智、轻德、弱体、无美、缺劳"的偏差，"五育并举"的教育目的没有得到很好地贯彻。而且，在"智育"方面，又侧重评价学生对知识的机械记诵，轻视态度和能力。素质教育既是"全体发展"的教育，又是"全面发展"的教育，既要普遍提高每个学生的素质，防止学生两极分化；又要使每个学生各种素质即思想道德素质、文化科学素质、体质体能素质、审美塑美素质、劳动态度技能素质等，都能协调发展。对学生及其基本素质的评价，一方面要坚决摒弃"一好"代替"五好"的片面做法，要做到使每个学生在德、智。体、美、劳各方面都有全面而具个性的发展；另一方面，对于"智育"的评价要由传统的侧重评价知识转向着重考评态度和能力，特别是创新意识和实践能力，坚决摒弃评价"唯知识"的观点。
同时，按着素质教育的评价观，不论是对整个学校办学效益和水平的评价，还是对各门学科教学效益和水平的评价，均应做到既关注"产出"还要关注"效率"。所谓关注"产出"，即要关注最终培养出的学生的数量和水平；所谓关注"效率"，即要关注为培养这些学生而付出的人财物资源的数量。影响教育教学质量的因素是多种多样的除了教材之外，其他诸种资源条件，如学生原有水平、师资投人数量、教学技术手段、国家投资拨款、校舍设备等因素，都对教学数量和质量有所制约。但是，传统的评价只注重"产出"，忽视了"效率"。由于现代学校课程是突破固有科目框框、教学内容涉及诸多学科、教学过程需要多种资源、教师需具备多种专业知识的统整性课程，因此，更需要由传统的只关注"产出评价"转变为关注"投人评价"，只有这样，才能客观的反映教学水平，使课程的设计和教学达到"少花钱多办事、少投入多产出、短时间高质量"的教育教学要求，以保证课程教材的改革成功。
4．课程与教学的评价时空观要从"课堂教学"转变为"全方位学习"
课程与教学的评价时空观要从"课堂教学"转变为"全方位学习"，从注重"书本知识"转变为注重"实践活动"，从"固定课程表"转变为"弹性课时约定"
传统的分科课程，受应试教育的影响，在课程体系的设计及教学过程中，基本上以教师、课堂、书本为中心，即Y三中心"，难以培养学生的实践能力和创新精神。"三中心"的课程设计及其实施，其评价时空观有极大的局限性，是封闭的。
从空间来看，传统分科课程的评价看重于课堂内或学校内的教学活动，以书本知识为主，其学习形式一般是讲授学习、机械记忆、被动模仿、恶性操练、排斥社会活动和实践活动。
从时间来看，传统的分科课程由于过分强调经典知识，脱离社会现实，学科体系具有严谨内在逻辑性，易于采用课堂内按部就班的教学，教材体例的设计、教学内容分配、教学活动的安排等；均适宜按固定不变的课时编制，这样就形成了学校传统的上课时间表观念，而把上课时间表以外的各种教学活动及其他类型课程，如选修课程、活动类课程以及隐形课程等，排斥在评价范围之外。
现代的学校课程是一种内容极为广泛、密切联系实际的统整性课程，课本固然是其知识的重要渠道之一，但不局限于课本，教师和学校可利用地方的各种各样的课程资料以设计校本课程，把当地的有关人文类的社会学资料与校本课程目标紧密结合起来，从传统的以教科书为主的教学模式，转变为印刷材料和不同媒体及互联网兼用的多元化教学模式；教室虽然是学习的重要阵地，但不是惟一的地方，在课堂以外还存在着广泛的学习空间，图书馆、博物馆、革命纪念馆、青少年爱国主义教育基地等，都是进行学习的好场所，各科教学应该超越教室的空间限制，教学活动设计除课堂之外要尽量利用其他的学习场地；学科教学要突破"三中心"的局限，充分利用课堂、学校、家庭、社会各种场地和各种课程资源，以不同的教学组织形式和教学方法，进行全方位的学习，因而也必须进行全方位的评价。
教育部新制定的"中国基础教育课程改革指导纲要"关于教学科目及其课时比例的编配，已进行重大改革。对于各学科的课时编制方法再不像以前的教学计划或课程计划那样，作全国绝对一致的硬性规定。把以前的硬性规定改革为弹性的约定，这样便给地方或学校及老师相当的独立编制地方或学校课程的职权，地区。学校、老师或班级可根据实际需要，充分运用弹性时间，以安排连续性的专题教学，或举办不同内容和形式的校外参观考察及专题研究等，突破固定不变的课时观念，加强课程及教学的实践活动。通过实践活动培养学生的创新精神和终身学习的能力。素质教育的课程编制及实施，要突破"三中心"，注重实践活动，搞好校本课程，加强培养创新精神，为落实这一切，必须突破传统的课时评价观。
5．课程与教学的评价标准要从注重"相对标准"转移到注重"绝对标准"与"个体标准"的相互结合
课程与教学的评价标准要从注重"相对标准"转移到注重"绝对标准"与"个体标准"的相互结合
评价是保证学校落实课程理念和课程目标的必要手段，是帮助学生成长的重要工具。但是要实现评价的意图，必须确定一定的标准，并辩证地认识与运用不同标准，且不可绝对化。
相对标准，是在某一教育系统内，例如班级、学校或地区内，通过对本系统各要素的对比而确定的标准。用相对标准进行评价，可以确定每个被评价对象在相应的教育系统内所处的位置，虽然相对标准的利用可以调动被评价的对象力争上游的风气，但过分强调个人竞争，容易加深内部矛盾，造成学生两极分化，好学生骄傲自大，差学生忧虑自卑。但是，在考试制度依然存在的历史阶段，作为相对评价的常模参照性测试，虽然不能取消，但要坚持防止滥用。素质教育的评价不允许在某一级选拔考试的基础上滋生出无数常模参照的恶性练习，严禁对学生按分排队或依据升学率奖惩教师，要严格控制考试次数，淡化考试功能。
在筛选性考试制度依然存在的情况下，常模参照测试是难以避兔的，但不符合素质教育公平的原则。对于实施素质教育或义务教育来说，评价要充分利用绝对标准并发挥绝对标准的功能。这里说的绝对标准，是各科课程标准所规定的学生"应知应会"的基础性要求，是编写教材、组织教学和考评学业的基本依据。在组织有关专家、人员制定各科"绝对标准"时，必须包含整个基础性的内容，不能只着眼于知识，还必须包含能力、态度。情意和价值观。
绝对标准是一种达标标准，绝对评价是达到度评价，是非横向对比的通过性评价，如各科的期末考试、毕业考试则属于此种类型。绝对标准参照测试，是公开的通过性检测，是非选拔性的，学生们互不以对方为敌，这样就可以将团体内部的排队争名次的矛盾转化为团体内部与外部的教学目标的矛盾，激励全体学生向着教学目标共同前进，促进中小学生知识、能力、态度与价值观的协同发展，能取得"大面积丰收"的教学效果。为落实素质教育，各科评价要充分重视绝对标准的宏观导向作用。
但是，绝对标准与素质教育的个性原则也有相悻之处，即由于太强调评价的客观性、统一性，而缺乏灵活性，不符合人的个性差异，因此还需要引人"个体标准"，以增加评价标准的弹性和"温和性"。引人个体标准可以将班级内部的竞争转化为班级中的每个成员自身的积极性、自觉性、能动性的自我积极发挥。以个体标准进行评价属于个体内差评价，这种评价能使学生认识到"过去的我"、"现实的我"并进而设计"未来的我"，以增加发挥自我潜能的决心和勇气。所谓"个体标准"即在各科教学中对具有"超常"和"低常"的学生分别提出不同的要求，确定不同的衡量标准。
评价标准从"相对标准"转移到"绝对标准'与"个体标准"的相结合，这样可以使体现素质教育或义务教育的各科实现"保障基础要求统一，鼓励追求卓越"，既能面向大多数人，使其能达到绝对标准，又不扼杀少数天才儿童的成长，使"个体标准"成为鞭策他们发挥潜质的动力。
6．课程与教学的评价方法与类别要从定性与定量的"分离"走向定性与定量的有机"结合"
课程与教学的评价方法与类别要从定性与定量的"分离"走向定性与定量的有机"结合"，从"常模多照测试"为主走向多种方法的"综合运用"
在基础教育课程当中，不论自然学科还是社会学科，都要强调通过人与人、人与社会及人与自然的相互关系研究，培养人文精神、爱国思想、国际意识、民主素养、乡土观念和统整能力，要注重社会参与、社会理解和社会体验，要在社会实践活动中体验形成、掌握与时代相适应的知识、能力、态度和价值观。因此，各门学科评价方法必须把定性评价与定量评价结合起来，把常模参照测试与标准参照测试和形成性测试统一起来，把各种评价方法，如诊断性评价、总结性评价以及自我评价、行政评价、社会评价等综合起来运用，只有如此才能达成素质教育全面发展的课程目标。
但是，从目前我国的教育实践来看，在应试教育的评价体系中，主要运用的是常模参照性测试，即各种统考，其他各种方法的运用极少。因此，造成"分分分，学生的命根；考考考，教师的法宝。"同时对学生的智育评价往往是单一的量化方法，主要以考试分数多少为评量尺度。而对学生德、智、体、美、劳评价使用的评语，往往是笼统的，千篇一律的，脱离实际的，死板生硬的。这样，造成了定量和定性评价的相分离，定性评价缺事实根据，定量评价脱离了教育宗旨。因此，素质教育的评价，必须作到定量与定性的有机结合，教师的评语既要有定性的规定性描述，又要有定量的确切事实为支撑，要采取"分数十等级十评语"的综合方法，反映学生的发展变化、发展差异及优缺点。不过要注意的是，作为社会学科对情意目标的评价是无法用定量方法进行评量的。
7．课程与教学评价的反馈与解释要从"主观臆断"走向"辩证全面"，从"盖棺定论"转向"终身学习"
我们知道，评价是要依据测量的，而测量本身的信度、效度、可比性等都是相对的，并非绝对可靠，测量本身的结果都是间接的，有误差的。同时，由于学生个性的诸种差异性，也会造成某些不可比性，因此课程与教学评价的结果并非总是客观可靠的，如何对这种带有误差的评价结果向有关方面反馈与解释就是一种带有极强艺术的学问。
对于社会学科的评价，自然要运用行政的和自我的、形成的和诊断的等多种评价方法，但社会评价方法对基础教育中的社会学科来说，运用的更经常，影响作用更大。但要注意，当前受"应试教育"的影响，社会评价本身的特点是评价主体具有鲜明的"两重性"：当社会成员以学生家长的身份出现时，他会站在"应试教育"的立场，评价教学改革和新兴科的设置，这时他是"保守"的，不赞成一切有风险的教育改革，会反对素质教育；当他们以一般社会公民身份出现并代表单位发言时，他又会拥护素质教育，关注培养"四有"接班人，支持教育改革，对新学科抱赞成支持的态度。作为社会评价的主体，每个社会公民不仅是社会机构的一员，大都又是学生家长；每个学生家长不仅是学生家长，又是社会的一个成员。这样，社会评价主体的"两重面貌"就决定了其对教育改革，特别是对课程教材改革的评价有"好与坏"两个结论。但是，长期以来，由于受"应试教育"的制约，我们对教育教学改革评价结果缺乏辩证的认识，在一些问题上过多地关注的是学生家长的批语意见，而对社会公民评价教育教学改革积极态度，缺乏认识和关注，带有一定的主观臆断，往往把学生家长的意见认为整个社会成员都在反对变革，从而丧失改革决心。
形成性评价既可用于学生，又可用于课程教材。用于学生即在教学过程中以此了解学生的学习进展情况和存在的问题，以便调整教材，改革教法，判断学生进步，发现学生的潜能，促进他们终身学习，永不放弃。用于课程教材改革则通过形成性评价则不断对课程教材进行修订、调整和补充，使之臻于完善。但是，从我国的教育实践来看，形成性评价在课程教材改革中得到了较好的运用，然而在学生身上却没有得到充分的利用和很好的体现。人们对学生的评价往往强调了评价结果的绝对性和权威性，用固定的眼光和成人的心态揣测并判断正在成长变化着的孩子，认为好学生绝对的"好"，坏学生绝对的"坏"，这既不符合素质教育的原则，又与21世纪终身学习社会的特点相违背。
21世纪是终身学习社会，终身学习的主要特点有：一是注重培养学习的兴趣，养成主动学习的习惯；二是重视能力培养，掌握学习的科学方法；三是突破课堂的空间局限，于学校、家庭、社区进行全方位的学习；四是既不否定对学科知识内容的掌握，更重视学习的经历体会；五是承认学生的兴趣、爱好和能力的差异性和多样性，尊重学生的个别学习需要。基于终身学习社会的学习特点，评价不能"盖棺定论"，评价的主要作用是客观准确地记录学生的学习进展，把教学的成果作为教师不断改进教学的参照，作为学生终身学习历程中的一种记载。
因此，为构建符合素质教育要求的评价体系，体现终身学习的评价特点，在基础教育的评价过程中，必须灵活地、科学地向学生反馈和解释评价结果，要考虑学生的个性、家庭和社会政治经济条件实际，以促进学生的发展为宗旨，突出评价结果的教育性、激励性和历程性。对于反馈结果一时差的学生，要寻找其发光点，肯定其进步；对于反馈结果好的学生，也要指出其不足，使其扬长避短，发挥潜质，追求卓越。关于评价体系中的反馈与解释，必须从传统的某种程度的"主观臆断"和"绝对片面"走向"客观公正"和"辩证全面"，从"盖棺定论"转向"终身学习"。
8．课程与教学情意目标的评价方法
知、情、意、行属于情意目标，中小学各科都有培养情意目标的任务，社会学科是培养情意目标的主要学科。情意目标的特点是具有高度的抽象性。稳定性、无限性和开放性，既难以定量的方法进行测量，又不宜采用考试的方法加以考察。但从广义的评价角度来说，情意目标也是可以评价的。不过在评价时要特别注意掌握以下的原则：
一是，多采用自然情境的观察法，避免在人为的严肃、正式的或具有压力的环境中进行情意考核。自然情境中的观察法是多种多样的，如观察学生和同学之间的关系，参与社会公益服务的态度，在家庭中的各种表现，等等。
二是，多采用长期耐心逐步了解，避免通过少数几次印象就作出判断。情意目标是在一个复杂的环境中经过反复的体验积累而慢慢内化形成的，不是一朝一夕就能完成的。因此，对情意目标的培养要采取长期的耐心态度，综合地适用一切观察材料。
三是，要采用定性的方法，避免以客观的笔试测验进行情意评价。定性的评价方法可以是，如让学生写观察日记、写调查报告。写心得体会等。
总之，情意目标属于一个人思想品德、价值观、人生观、世界观的范畴，其形成是缓慢的，相对滞后的，并且形成后是稳定的。对于这种目标的评价更要注重采用自然化、长期化、多元化的评价方法，只有如此才不会曲解学生的情意发展历程。作为一个评价教师，要有长远的眼光，要取得家庭与社会方面的积极配合，促进学生情意目标的逐步达成。
9．课程与教学评价的步骤过程
课程与教学的评价，首先要树立正确的评价观，弄清应试教育的评价观念与素质教育的评价观念的原则区别，这是进行正确课程评价的前提条件。只有在这个基础上才能对课程和教学进行实际操作性的评价。
评价过程通常可分三个大的阶段：确定评价对象；收集和分析客体有关信息；作出结论并把结果反馈给用户。具体来说，评价过程是一个连续的系统化的思维运算和活动操作过程。其具体操作步骤如下：
第一，确定用户和目的。评价总是为了满足某种人或团体的需要而实行的。需要某种数据的用户是多种多样的，其中有教师。学生、学校领导，也有家长、政府部门和课程设计人员等。评价首先要确定用户。同时要明确用户利用这些数据达到什么目的，因为同样的数据其用途是多种多样的，例如，是用以修改教材、改革教学方法、评价教学质量，还是用来制定课程政策或发放某种证书，等等。评价过程的首要步骤是确定用户及其目的要求。
第二，确定数据的收集方法和进行数据的运算操作。收集数据的方法有书面测试法、调查法、统计法、专家咨询法、面谈法、观察法等，在诸多方法当中究竟采用哪一种方法更科学恰当、简便宜行，这要根据用户的需要和调查对象的特点来决定。方法科学，符合实际，则事半功倍；否则，则事倍功半。数据的运算操作，主要有定量数据的具体运算或定性语言的具体叙述两种方法，或者二者的综合运用。
第三，作出判断结论并反馈给用户。一般来说，关于评价对象收集到的资料通过定量运算得到的数据是比较可靠的，这种数据不容易加人评价个人的主体意识，是较为客观的，但对数据的解释却不可避免地打上了解释者的烙印，同一个数据往往会得出不同的结论，有着不同的认识。至于定性的数据则更容易渗透评价主体的个人思想意识，反映一定的立场。评价得出的结论反馈给用户或被评价的对象，其目的和用途是多种多样的。例如，评价数据向学生家长提供了了解孩子学习情况的资料，满足了家长的心愿；为教师提供了了解学生学习效果的资料或改进教学方法的资料；为地方政府提供了编制地方课程教材的资料或调整教师队伍的资料；为政策制定者提供了课程决策和课程改革的资料，等等。
评价过程中得出的价值判断是衡量教师专业、分析学生潜能。制定课程政策的重要依据，要充分地利用并进行改革和完善。但是，这种价值判断不是绝对正确的，它不可避免地带有评价主体个人的主观意识，且不可盲目迷信，更不允许滥用，不能把主观性评价为"应试教育"服务，以免扼杀孩子的发展。基础教育中的各门学科评价都应注意，而社会学科类更甚。
10．课程与教学的"三级"评价职权
在树立科学评价观的同时，为构建符合素质教育要求的基础教育课程与教学的评价机制，还要按照我国试行的国家、地方和学校三级课程体制）确定中央、地方和学校三级课程与教学的评价制度，明确各自的实施评价权利，以保证评价正常有效的进行；
中央制定各科课程标准，确定以能力为核心的课程目标和内容标准等，并制定相关规章，采用组织措施，督导地方和学校切实执行；
地方政府部门，可依据各科课程标准编写相应教材或地方级其他教材，并组织力量督导各级学校依据各科标准实施教学并进行评价测验，以保证国家课程标准的落实；
学校要成立"课程发展委员会"，其成员可由各科教师代表、学校领导、学生及其家长等参加，负责进行国家和地方课程的教学和测验并且编制学校级课程教材。对于评价的总结结果，学校要负责及时地转达给学生、家长及上级有关部门，保证评价结果准确地反馈给有关方面，为了解学生、改革教学、调整课程政策、落实素质教育、提高教育质量服务。
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