一篇不成文的《序》

陈钟梁

容理诚先生用批注的方式畅谈自己对新课程建设的看法。语言简洁、精炼、没有开场白，也没有结束语，更不需要铺设过渡句，倒也省事。但思想犀利，且有鲜明的个性；而每一条批注都可以引发讨论，甚至争论，这才有意思。有冲突、才有卖点。

我一直把维特根斯坦的一句名言作为自己的座右铭：“我贴在地面步行，不在云端跳舞。”

诺曼底战役结束后，有人问英国首相丘吉尔该作怎样正确的评价。丘吉尔说：“这不是开始的结束，而是结束的开始。”我认为，中国新课程仅仅是开始的开始，而容理诚先生之批注，更是开始的开始。

雨果在评论莎士比亚时说：“天才与凡人不同的一点，便是一切天才都具有双重的眼光。”今天，我们看待新课程，包括新课标、新教材，难道不同样需要具有双重的眼光吗？

从上世纪末到本世纪初短短几年时间里，可以说是我国课程改革在探索、创新过程中新思想、新理念、新模式层出不穷的时代。“观念”为“理念”所代替，“策略”为“方略”所替代，“结构”变成了“框架”，“板块”转化为“模块”……当然，应当充分肯定这些概念、术语、名词所蕴含的时代先进性和理论深刻性。马克思曾经指出：“一门科学提出的一次新见解，都包含了这门科学术语的革命。”但是，仅仅停留在语词间的变化，是远远不够的。

任何一种新的教育理念及由此应运而生的课程、标准、教材以及教学模式、教学方法，都必然有其不完备之处。在其优点充分展现的同时，缺点不足也会逐步暴露。

数理逻辑大师哥德提出的“不完备定理”揭示：“每一种理论，每一种精神传统都有其不完备处，这种不完备靠理论或精神传统本身不仅无法得以解决，而且只能使之进一步扩大。”

新课程唯一的出路不是通过专家的论证，而是实践的检验。在实践中逐步修正，逐步完善。早在三百年前大教育家夸美纽斯就指出：“实践是最伟大的教师。”

上海一位资深的老教育家最近说：“改革未必一定能发展，但发展一定要改革。一针见血道破了改革与发展之间的辩证关系。

恩格斯在《自然辩证论》一书中指出：“一切差异都是在中间阶段融合，一切对立都经过中间环节过渡，对自然观的这种阶段来说，旧的形而上学的思维方法就不够用了。”思格斯这段论述对于我们告别极端，走向成熟，一切从实际出发。不是最好的行动指南吗？

序

容理诚

放在你面前的这本书，汇集了近四年来我对中国新课程的一些思考。这些思考以无序的形式迸发出来，内容涵盖了新的课程方案、新的课程标准、新的教材以及新的课程的性质、理念、目标、思路、方式、途径、方法、资源、评价、教育、心理、体制等方方面面。不是依纲照本的解读，只是随心所欲的批注。批注的范围，自然也远远超越了我国最近一轮的课程改革。惟其如此，我才将它们以语录体的方式记录下来。

中国的课程改革，是中国教育的需要，是中华民族的需要，是中国家庭的需要，是每一个中国人乃至他们的子子孙孙的需要。因为，目前的中国课程，已经很难培养出具有独立思想、高尚人格的人才群体，已经很难培养出具有祖国意识、世界眼光的风范国民，更不能使我们的国家立于世界强国之林。经济的强势发展，教育的弱势滞后，将使中华民族面临着一个不可预测的未来。

中国的新课程并没有产生，尽管有了政府的强力推动，尽管有了新课标、新方案、新教材，但新课程仍然处于生成与打造阶段，生成与打造亦是渐进的过程，现在是“从无到有”，离“由有到好”还有很长的路。特别值得注意的是，专家们提供的新课标，只是一种理念的、文本的、静止的、理想的文件，它需要经过实践的检验，因为未经实践检验的课程标准肯定是不可靠的向导。新课程的推行过程就是一个实践、检验、建设的过程。专家们以满腔的热情与心血编写了新课标、新方案、新教材，启动了新课程，但新课程不是编出来的，而是成长出来，发展出来的。如何成长？如何发展?教育行政部门和专家学者最多只能决定应该做什么和怎么做的问题，只有第一线的老师才是真正解决新课程中具体问题的“伟大的实践创造者”。从更广阔的意义上看，新课程要靠政府、专家、教师、学生乃至整个社会共同来建设。成熟的课程就像成熟的胚胎，需要在子宫里孕育，这是一个耐心与辛苦的过程。若不顾胚胎生长的实际情况而一味地催生，那么，就没有成熟的胚胎生长出来，命中注定的只是夭折或终身残疾。

我们知道，新课程是在不同的利益冲突中形成的。所以，我们要深刻地思考利益的指向。符合教育规律的，推动人的健康发展的，服务于民众利益的课程，其生命力一定是长远的。反之，将新课程运动化、形式化、业绩化、投机化、形象工程化等等，不仅玷污了中国的新课程，严重误导并伤害千千万万新课程的建设者，还会对中国的教育造成不可估量的损失。

事实上，大多数新的理念仅仅是老理念的重新组合，只不过是将组合的智慧与全球资源连线的新方法。要实现老的成分新的组合，就需要对老的成分进行充分的研究和深刻的理解。二十世纪二十年代，中国伟大的学者胡适先生曾提出“少谈些主义，多研究些问题”的著名学说，如今回顾起来，倍感其学说的深刻。谈主义是容易的，研究问题是困难的。一味谈主义的，是那些空想者、懒惰者和投机者；认真研究问题的，才是高贵的思考者和实践者。

我们面对着的是全球教育改革的滚滚浪潮，我们面临着的是建设中国新课程的绝好机会。迎接这个浪潮，把握这个机会，做一个如夸美纽斯所说的撒种者、胡适先生所说的研究者、布鲁克菲尔德所说的反思者，这就是我的一点点奢望。

2005年7月31日夜

第一篇   所谓新课程

◎中国的新课程并没有产生，尽管有了新课标、新方案、新教材，但新课程仍然处于生成与打造阶段，生成与打造亦是渐进的过程，现在是“从无到有”，离“由有到好”还有很长的路。

◎事实上，大多数新的理念仅仅是老理念的重新组合，只不过是将组合的智慧与全球资源连线的新方法。

我们不需要惧怕“新”，也不需要担心“旧”，我们满怀喜悦地迎接“新的”好思想、好方法，我们也满怀信心地坚持那些“旧的”好理念，好传统。并不是所有的事物都必须成为过去，并不是所有的现实都必须成为将来，我们需要判断选择的智慧。 “种子先得撒下去，然后才能逐渐成长。”(夸美纽斯)

◎真理也会发生变化的，目前所谓的课程改革的真理，只不过是迄今为止对某一种现象最佳而非最后的解释。

◎任何新的思想都离不开先前的信息储存。所以戈登.?德莱顿说：“一个新想法是旧的成分的新组合。没有新的成分，只有新的组合。”新课程的理念，也大抵如此。尽管如此，新的思想也只会向前延伸发展，再不会回到原来的层面。

◎新课程的所谓“新”，应该是重申被人们忽视了的“旧道理”，即让与新课程有关的每一个人都能学会学习，学会生存，学会生活，从而使社会充满和平、进步和快乐。

◎事实上，大多数新的理念仅仅是老理念的重新组合，只不过是将组合的智慧与全球资源连线的新方法。要实现老的成分新的组合，就需要对老的成分进行充分的研究和深刻的理解。新与旧、现代与传统，本身并不标志着正确与谬误，没有必要事先贴上进步与落后，对与错的标签。中国的新课程并没有产生，尽管有了政府的强力推动，尽管有了新课标、新方案、新教材，但新课程仍然处于生成与打造阶段，生成与打造亦是渐进的过程，现在是“从无到有”，离“由有到好”还有很长的路。

◎专家们提供的新课标只是一种理念的、文本的、静止的、理想的文件，它需要经过实践的检验，新课程的推行过程就是一个实践和建设的过程。

◎要让新课程去适应学生，而不是让学生去适应新课程。要让考试去适应新课程，而不是让新课程去适应考试。

◎在新课程推行的过程中，教育行政单位和学者专家最多只能决定应做什么或怎么做的问题，只有第一线的教师才能真正解决新课程推行中的具体问题。他们才是“伟大的实践创造者”。

◎第一次世界大战时的法国总理克利蒙梭说：“战争太重要了，所以不可以交给将军们。”在中国新课程改革的过程中，一部分专家囿于专业而视野狭窄已是不争的事实，所以我们说：课程改革太重要了，所以不可以只交给专家们。新课程靠政府、专家、教师、学生以及整个社会共同打造、共同建设。教育上的改变未必都能称之为教育改革。改革一定要有理想、理念、理论作为依据；“但是改变却常来自屈服于压力或是迁就现实。”

 ◎愿新课程不是印在书刊的封面上，不是热闹在人们的口舌上，不是作秀于活动的形式上，而是刻在人们的心中，他们需要以此来改变他们的生活，提高生活的质量，并由此看到将来的希望。

不要动不动就谈“课程理念的重要突破”，以显示自己的开创性。也不要仅仅以词语的变化来证明自己的与前不同。那些所谓的“突破”，其实大部分是对回归正确道路的呼唤与强调而己。如“全面提高学生的素养，充分发挥课程的育人功能”，如“提倡自主、合作、探究的学习方式”，如“发展学生个性”等等。至于以欧洲、美洲、澳洲等地为借鉴的理论与实践的资料，就更不是“突破”了。

◎奇怪的是，一批制定新课程标准和编写新课程教材的专家却无暇走进中小学课堂，他们似乎也无暇关心以课堂为主要阵地的教学，只是为了完成一项编写的任务。殊不知，课程不是编出来的，而是成长出来，发展出来的。

◎运动是中国人的老习惯，对许多人而言，新课程也是一种运动。于是，就有了“运动来了拼命加班，运动走了摆手交差”的现象，也就有了“听汇报充满希望，进课堂非常失望”的感慨。

◎课程改革是中国教育的需要，决不是某些人的政绩工程。

◎将传统视为保守，将割断历史视为创新，结果是把传统中的精华和糟粕一同扬弃。

◎当我们忙碌于用新的理念、新的方法、新的手段、新的途径进行课程改革的时候，我们是否还需要再次回首两千年来中国人教育的优良传统与行之有效的方法呢？如：“三人行，则必有我师焉”，如“学而不厌，诲人不倦”，如“敏而好学，不耻下问”，如“学而不思则罔，思而不学则殆”，如“因材施教”，如“读万卷书，行万里路”，等等呢？新课程的建设，绝非一些危言耸听，希冀一夜之间成功成名者所期望的一场斩草除根式的革命。

◎热衷于理论上热热闹闹的解释而忽视课堂上实实在在的教学，竟成为许多人的通病。侃理论，玩词语，急展示，忙汇报已成为一批学校推行新课程的模式。

◎课程改革中的盲从者，就象跟着小鸭去戏水的小鸡，溺死的首先是自己。还没实验，就全面推行。实验伊始，就宣告成功，这就是新课程推行中的浮躁。

◎未经过实践检验的课程标准是推广课程改革的不可靠的向导。

◎真理都是朴素的，但朴素的真理往往会被一些学术行话，冗长赘语所掩盖，使人摸不到头脑，如同某些医生的处方，总是让人看不懂，不知是故弄玄虚还是怕丑怕羞？

◎“因材施教”、“教学相长”、“三人行，则必有我师焉”，“学而不思则罔，思而不学则殆”……这些观念是传统的，但与我们眼下时髦的“分层教学”，“师生互动”，“资源互补”，“独立思考”又有多少差别？我们能简单地否认传统，割断历史吗？

◎成功的教育改革应使每一个教育工作者增强信心，满怀希望，而不是人人自危，惶惶不可终日。教育改革的首要任务是教学理念、教学形式、教学手段的改革，而不是人事制度改革。

◎新课程不但要求品质，求品味，还要求品牌。

◎新课程是“一种追求理想的事业”，它可以顾及现实，反映现实，但绝不能处处迁就现实或迎合现实。

◎悲观者只看到课程改革前面的问题，乐观者却看到问题背后的机会。”

◎课程改革的终极目的，不是只在培养一批有能力、有抱负的人，而是在培养能过幸福生活的人。

◎在课程改革的历程中，我们需要合作，但不需要吞并或一统；我们需要进步，但要八仙过海，各显神通。

◎改革不一定都会带来进步，但不改革绝对不会进步。课程改革亦如此。

◎推行新课程，需要的是投资，而不是投机。

◎就课程改革而言，“改革中求稳定”比“稳定中求改革”重要得多。

◎“新课程教师培训不是“终点培训”而是“终身培训”。“终点培训”重在形式和过场，而“终身培训”重在进步和发展。

◎教学案例研究是中教师培训的目标与依据。

◎新课程标准的核心价值是在教学中张扬个性，没有个性的教与学，就不会产生有高尚人格的教师和学生。

◎关于三维的目标：“知识”是可以接受和构建的，“能力”是在实践中历练的，“方法”是操作而且个性的，“情感态度与价值观”是形成而不可预设的，如何使它们“互相渗透，融为一体”？

◎课程改革需要一步一步地脚踏实地向前走，不要幻想一蹴而就。夸美纽斯说：“种子先得撒下去，然后才能逐渐成长。”做一个撒种人，不是很光荣和快乐的吗？

◎无论是新课程、老课程、教师的素养都是最重要的。一对一地将新课标与教学行为相对照，或满足于做他人模式和流水线上的熟练操作工。不积累，不思考，不读书，不写作，无个性，无人格，这样的人，任何课程都是做不来的。

◎课程改革是一项神圣的事业，我们千万不要只顾着埋怨、批评而忘记了追求与建设。

◎《圣经》说：“啊，人们，要知道你自己，要知道我。”意思是：我是永生、智慧与幸福的根源；你自己是我的造物，我的形似，我的爱物。我们和新课标之间千万不要形成这样一种关系。

◎“我们把新课标写好了，我们把新教材编好了，我们把新方案制定了，下面就是你们怎么实施了。”这好像是上帝在对教师说话。

◎有了必修课，有了选修课，有了模块，有了系统，于是就考虑在高考中如何体现必修课、选修课的内容，模块、系统……这是不是与“全面提高学生的学科素养”，“一纲多本”有矛盾呢？这对那些自学成才，已有了较好的学科素养而没有开，没有听，没有学选修课的考生公平吗？

◎“上帝是惯于从孩子们的口中得到赞美的，他要证明他自己是诚笃、热切和仁慈的”(夸美纽斯)。新课程也要惯于从学生们心中得到拥护，从而证明它是科学的，并为学生们的健康发展提供了康庄大道。

◎成熟的课程就如成熟的胚胎，需要在子宫里孕育。这需要一个耐心与辛苦的过程。若不顾胚胎生长的实际情况而一味地催生，那么就没有成熟的胚胎生出来，命中注定的只是夭折或终身残疾。

◎课程改革力求教师观念和行为的转变，以利于教师更好的教，学生更好地学，以利于教师和学生的终身的发展。从历史上看，这种改革是常态；对教师本身来说，这不仅是常态，更是需要。所以，我们要在生命的历程中，勇于接受挑战，乐于接受改革，并演绎出美妙的教育。要看清楚课程改革的光明前景，亦要充分地注意它的风险性，还要研究降低风险性的措施与方法。

◎我们知道，课程实际上是在不同的利益冲突中形成的。我们需要思考的是，这是什么利益？这些利益为谁服务？符合教育规律的课程，符合民众利益的课程，其生命力一定是长远的，否则，它就可能会被拆除和重建。

◎罗伯特.赖希（美国前劳工部长）说：“我们正经历一场转变，这一转变将重组下一世纪的政治与经济。将会没有一国的产品或技术，没有一国的工业。至少将不再有我们通常所知的一国的经济。留存于国家界限之内的一切，是组成国家的公民。每一国家的重要财富将是其公民的技能。”这是多么具有远见卓识的话。一向抱着强国梦的中国教育，是否能清醒地认识到这一点呢？

◎课程改革面临的真正考验是：课程改革，是否激励了教师，使他们享受到教学的乐趣？课程改革，是否激励了学生，使他们享受到学习的乐趣？课程改革，是否使每个教育者和受教育者，都建立了自尊和自信？

◎“把自己放入实践，而不是把理论放入实践”。在课程改革中，我们是满足于做一些权威观点的拥趸还是做一个独立思考的人呢？

◎在中国，许许多多学校正在奋力争取 “千所示范高中”的时候，重温大卫.加德纳的名言，或许会让我们的清醒些许。他说：“我们在进行一场如何拥有优秀学校的争论，而事实上，拥有正常的学校，我们就满足了。”

◎没有学养深厚且经验丰富的优秀师资，教育就将面临重大的困难。所以，课程改革的重点应该是放在教师的培训上。没有对教师的不断地培训，任何教育改革都不会成功。

◎二十世纪二十年代，中国伟大的学者胡适先生曾提出“少谈些主义，多研究些问题”的著名学说，如今回顾起来，倍感其学说的深刻。谈主义是容易的，研究问题是困难的。一味谈主义的，是那些空想者、懒惰者和投机者；认真研究问题的，才是高贵的思考者和实践者。

◎成功的教育改革，大多数是在原有基础上循序渐进式的“改良”。是肯定过去，寻求更好，而不是否定过去，“砸烂一个旧世界，建设一个新世界。”

◎教育界的官本位思潮对科研兴教产生了严重的阻滞作用，教师争相做官，不思科研兴校，只思投资办校，眼前的利益和社会的风气使一些教师步入了迷途。只要官本位思想仍然成为中国政治和社会体制的核心价值，就必定会对课程改革带来束缚而不是解放。

◎新课程的理论，如果只是说说，那是很容易的，但要在教学中实施，就不是一件轻松的事了。要老师们放弃明明是“少慢差费”却又是驾轻就熟的路子，有一个痛苦的过程。

◎大的阻力，可能并不来自于一般的教师，而是来自那些所谓的教学权威。他们自有一套应试方法，自有一套教学的模式，学生的高分造就了他们，而改革也必然触及他们的利益。

◎学习培训的对象不仅是一线老师，也包括专家们。这些专家，指的是课程标准制定组的专家，编写教材的专家以及一线二线的各种各样的专家。专家们不能只担任培训别人，教导别人一种角色，他们需要不断地学习和进步。

◎新课程教师培训，首先要解决的是培训者的资格。考查资格的最基本的标准是学术研究的水平。不能只以职务、职称或称号做标准。不然，就很有可能出现一些培训者“堂而皇之的信口开河”的情况。这对培训，无疑是严重的损害。

◎在中国，有这样一种教育，即中国先前是一个科技文化发达的国家，有值得骄傲的四大发明等更多的发明。外国人只不过师承了中国，或是偷走了中国的秘密，才发展起来的——一种典型的阿Q心态的教育。

◎课程改革关系到每个教师的切身利益，关系到每个学生，每个家长的切身利益，所以，切不可“事不关己，高高挂起”，更不可“不在其位，不谋其政”。

◎千千万万的教师已投身于新课程建设中，但“投身”不一定知己知彼，所以，首先还是要理解新课程，了解自己。不然，你就只是一个盲从者。

◎不要指望“新瓶装新酒”、“新鞋走新路”，任何改革的当初都是要“旧瓶装新酒”、“新鞋走老路”的。但同时，“新瓶”、“新路”也正在准备之中。

◎习惯的思惟是：“不破不立”，“破旧立新”。但实际上，“不破”未必不能“立”，“破”未必就能“立”；“旧”未必皆下品，“新”未必真科学；“新”与“旧”还要长期共处共存，不要总想去打造一个“全新的教育”。

◎天上是美丽的彩虹，脚下却可能是泥泞和荆棘。清醒地面对课改的现实，并披荆斩棘地走出一条路来，比空谈理念更加重要。既然要对课程进行改革，那么，课改中遇到艰难困苦就是再自然不过的事了。关键的是，不要只看到满地的坎坷，而要看到满天的星辰。“最美好的事往往也是最困难的”（瑟玛汤生）

◎我们需要有耐心，需要设身处地地替他人着想。如果让老师们真正地认识到课程改革关乎他的教学，他的生活的质量，并能使质量得以提高，他们就会自觉地将课改的观念变成自己的观念，并将科学的理论转化为实际的行动。如果将新课程理念、方案、标准、评价及课程安排一股脑地、突然地推到毫无准备的教师、学生面前，其结果可想而知。除了形式，除了浮躁，还能产生什么呢？

◎我想，交流是重要的，课程改革的交流是互通有无，令我们视野宽广。而“照搬”，则失却知已知彼的耐心和“适者生存”的清醒。

◎谁在传承中国的优秀文化？谁在传承世界的优秀文化？不妨将这两个问题作为每所学校的主题活动。让校长、老师、学生一起了解各国的教育，一起研究中外教育的异同。这样，我们就会在课程改革中逐渐明了自己应该怎么做。

◎能否不论富贵贫贱，不管天南地北，都能享受课程改革的实惠呢？这便是对新课程的考验。

◎“一条没有任何障碍的道路，也许不通向任何地方。”（凯文·保罗语）课程改革是目标明确但曲折，有障碍的一条路，我们要坚信这条道路。可以调整前进的步伐，但绝不能改变目标与方向。