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摘     要

文学作品阅读教学在语文教学中有举足轻重的地位，但一直以来却面目全非。本文针对中学文学作品阅读教学中存在的“去文本”倾向，运用现代文论和文学阅读学理论，从文学的本性和中学文学作品阅读教学的特性论述了回归文本的必要性，结合自身和优秀教师的教学实践探讨了回归文本的中学文学作品阅读教学。以期与一线语文教师互相交流，减少文学作品阅读教学的弊端，使中学文学作品阅读教学回归本性，真正发挥文学作品的育人功能。

本文正文分为两个部分：第一部分论述了中学文学作品阅读教学回归文本的必要性，列述了中学文学作品阅读教学中存在的“去文本”倾向。文本在文学活动中的地位，文学的特质，语文教育的核心任务，教育的根本目的，都决定和要求中学文学作品阅读教学回归文本。文本是文学的唯一静态存在方式，是一切文学活动的中心，是文学作品阅读教学的唯一起点和中心，对文本世界的整体把握和对文学语言的体味是中学文学作品阅读教学的基本途径，回归文本是中学文学作品阅读教学竭尽本分的关键。可是，脱离文本、歪曲文本和不当使用文本的倾向却一直存在，并且在新课改精神的旗号下有了新的变异。第二部分探讨了中学文学作品阅读教学如何回归文本。首先，要正确对待文本。要恰切把握文本的审美特性，以审美者的态度对待文本，把文本作为阅读对话的主体之一和整个对话的中心，作为控制文本解读的“度”的核心因素。其次，教师要吃透文本，做文本的知音。教师要充分发挥主体精神和加强研究意识，不断提高文学素养，积极学习和探索文本解读行之有效的方法。再次，要扣紧文本进行教学。要紧扣文本确定教学目标，切实引导学生研读文本，妥善运用相关资料，紧扣文本拓展探究，恰当使用多媒体网络。

教育的本真，呼唤文学教育的本真；文学教育的本真，呼唤文学作品阅读教学回归文本。这需要多方的不懈努力和不断探索。

关键词：回归  文本  阅读教学 

Abstract

Although it occupies a key position in Chinese teaching, the reading teaching of literary works has always been distorted beyond recognition. Based on the theories of modern literature and literature reading, this paper discusses the necessity to return to text through the character of literature itself and the unique features of the reading teaching in literary works for high school on account of the tendency to discard text in the reading teaching of literary works for high school. Meanwhile, it also probes into the regression to text in the light of the practice of myself and some excellent teachers so as to reduce the malpractice on the reading teaching of literary works through communicating with those who are teaching Chinese, and then to make the reading teaching of literary works for high school return to its essence and put the educational function of literary works into full play.

The body of the treatise is divided into two parts. In Part I, it discusses the necessity that the reading teaching of literary works for high school return to text; and enumerates the tendency to discard text in the reading teaching of literary works for high school. Determined and required by the position of text in literary activities, the character of literature, the core task of Chinese teaching and the fundamental purpose of education, the reading teaching of literary works for high school should be returned to text. Text is the only way that literature exists statically, the center of all literary activities and the only threshold and center for the reading teaching of literary works. Having a general picture of the text world and tasting the literary language is the basic way to develop the reading teaching of literary works for high school while regressing to text is the key to teach the literary reading for high school with tooth and nail. However, the tendency to be divorced from text, distort or use it improperly has not only been existing but also has sort of new variation under the banner of the new spirit for the subject reform.

In Part II, the paper explores how the reading teaching of literary works for high school can return to text. Firstly, it is necessary to treat text correctly. Aesthetic features should be grasped properly and as a aesthete, text should be regarded as one of the main bodies and the center of the whole talk as well as the core factor to measure the interpretation of text. Secondly, every teacher must understand the text thoroughly and becomes the bosom friend of it. Teachers need to bring subject spirit into full play and strengthen their consciousness in study so that they can constantly enhance their literary qualities and actively learn and explore the effective methods to interpret text. Moreover, it is of necessity to engage text in teaching. The teaching objectives must be defined around text tightly in order to guide students to read text intensively and extensively and to use the relative information properly. In the mean time, teachers can appropriately apply multimedia and networks to text teaching.

The essence of education determines the essence of literature education, which in turn decides the reading teaching of literature works to regress on text itself. This needs the unremitting efforts and continuous exploration of many sides.

Keywords:   Regression   Text   Reading-teaching

引言

“回归”，就是回到所从来所该在的地方，回到本真状态。

建国以来的文学教育走了否定之否定的道路，从五十年代的文理分科，到文革时期的几乎湮灭，到八九十年代以后的重提（课程标准中没有单独列出但有有关的要求）。但即使是今天，文学教育再也没有过它独立的地位和应有的独立的深入研究。可是，“文学教育在语文教学中具有相对独立性。这种独立性，可以扩大成为一门独立的课程，也可以以‘另一本教材’的形式体现，也可以作为教材中‘另一条线索’，当然，也可以只存在于教师的心目中，即教师的‘另一种想法’。但是，不管以什么形式体现，总的要求是：‘把文学作品当作文学来教’。现在语文课程中文学教学存在的最大问题，就是它的‘非文学性’，即没有把文学作品当作文学来教，学生也没有把文学作品当作文学来学，而是当作一般文章来教和学。在教学中，这种‘非文学性’主要体现在把教学的目的集中在追寻文学形式所指涉的客观世界和‘思想内容’,即文学背后的‘物’，而文学文本本身被遗忘在教学的视野之外”。^[1]

文学教育亟待回归本真状态。作为中学文学教育的主要形式和核心组成部分，中学文学作品阅读教学也亟待回归本真状态。中学文学作品阅读教学要实现对其本真的回归，首先要回归文本。

第一部分  回归文本----中学文学作品阅读教学的关键

在接受文论中，文学文本是和文学作品性质不同的概念。龙协涛在《文学阅读学》中有过很好的区分：“文本是指作家创造的同读者发生关系之前的作品本身的自在状态；作品是指与读者构成对象性关系的东西，它已经突破孤立的存在，是融会了读者及审美主体的经验、情感和艺术趣味的审美对象。文本是以文字符号的形式储存着多种多样审美信息的硬载体；作品则是在具有鉴赏力的读者的阅读中，由作家和读者共同创造的审美信息的软载体。文本是一种永久性的存在，它独立于接收主体的感知之外，其存在不依赖于接受主体的审美经验，其结构形态也不会因人因事而发生变化；作品则依赖接受主体的积极介入，它只存在于读者的审美观照和感受中，受接受主体的思想情感和心理结构的左右支配，是一种相对的、具体的存在。由文本到作品的转变，是审美感知的结果。也就是说，作品是被审美主体感知、规定和创造的文本。”^[2]中学文学作品阅读教学要回归文本，就是要回归上述界定的“文本”。本文也是在上述意义区分上使用“文本”和“作品”两个概念的，且本文所述之“文本”，就是文学文本。

一、回归文本是中学文学作品阅读教学竭尽本分的关键

中学文学作品阅读教学之所以要回归文本，是由文本在文学活动中的地位决定的。“文本位居一切文学活动的中心”，“文本是文学的载体，一切文学活动本来都是围绕文本来进行的：作家创作文本，读者阅读文本，批评家研究文本。”^[3]文学作品阅读教学当然也要扣紧文本，离开了文本的文学作品阅读教学是不可想象、无从谈起的。

这似乎是显而易见的，但这背后却大有深因：文学作品阅读教学之所以要回归文本，根本而言，是由文学的特质决定的。文学是什么？有关的书越是权威越不轻易下定论。“然如樊川所谓‘杜诗韩笔’，有识共赏，不待寻虚逐微，立为定义，始得欣会其文章之美，是则文学虽无定义，固有定指焉。”^[4]文学之为文学，在于“文章之美”，在于其文本特性。文学的审美性、虚构性和语言艺术性使其在具体文本中的篇章结构的个性表现、对语言的领悟和采用至关重要也备受关注。这就产生了文学的不及物性。“文学的不及物性，指的是由于文学文本的意义是文本形式建构的产物，因此，文学文本的意义和文学文本的形式是不可剥离的，文学文本的意义由此注定只能在其形式内获得理解和再生产，它不可能用其他语言来转译和表达。”^[5]。文学以特定的文本造就自己、承载自己和呈现自己，离开了文本的文学研究是架空的伪研究，离开了文本的文学作品阅读教学是背离文学本性的教学。

文学作品阅读教学要回归文本，还是语文教育的核心任务决定的。语文教育的核心任务是培养学生的言语能力，言语能力的核心就是语感。李海林认为：“语感是对言语对象的直觉同化。从语感迁移的角度来看，这种直觉同化就是对言语隐含意义的感知。语感力的发展，直接表现为主体对言语隐含意义的感知的深度和广度的发展。因此，语文教育着力于语感培养，必须为学生提供有丰富隐含意义的教材。”^[6]文学语言又有何特征呢？韦勒克和沃伦在合著的《文学理论》中认为，文学语言有以下特征：1．文学语言强调文字符号本身的意义，强调语词的声音象征。2．文学语言对于语源的发掘和利用，更加用心和更加系统。3．文学语言有很多歧义，是高度“内涵”的。^[7]文学语言以审美为目标，结构和语言的经营是文学的全部奥妙，语词的音乐性和陌生化常常是作家追求的目标，超常规的语法运用和模糊的聚合关系[1]的营造是他们的家常便饭，因此，文学语言是所有言语中最为经常地语里意义与语表意义不等值的。可见，文学语言是隐含意义最丰富的材料，是最能有效培养学生语感能力的候选教材。文学语言在哪？就在每一个具体的文本中。要发挥文学作品阅读教学在完成语文教育核心任务上得天独厚的作用，就必须回归文本。

文学作品阅读教学要回归文本，也是教育的根本目的的要求。教育的根本目的是培养人，是使人成为人，使人尽量地趋于完整和完美。谁都不会否认文学在涵育人性上的独特作用。因为“文学所给予人们的影响决不是单一的，它会同时作用于人的整个精神世界。如果说其他形式的社会意识对人的作用总有一定的局限性，例如道德形成道德标准，政治形成政治观点，哲学形成世界观，科学给人以知识，那么，文学对人的心灵则施以立体的、综合的影响，它能造就完整的个性。”^[8]文学在涵育人性上的独特作用是文学的本性决定的。文学从审美关系上去把握社会生活，人是文学的根本对象。文学总是超越对象本身，把表现人生意蕴和人的价值作为追求的目标。文学的作用也是经由审美感受和体验，诉诸精神，直达灵魂的。就像贺拉斯所说的：诗是甜美而有用的。^[9]文学可以有认识功能、教育功能，但对于文学而言，“审美是各种功能得以发挥的基础”，“审美是各种功能实现的最终目的”。^[10]正因为审美是文学的基本特征，文学的功能是基于审美经由审美达于审美的，文学对人的影响才是全方位的、立体的；换言之，要使文学发挥在育人中无可替代的卓著作用，就要忠实于文学的本性，让它发挥既有的功能。文学的本性在哪？就在一个个活生生的文本中！既不在各种抽筋剥骨的介绍里，也不在各种别有用心的解读里，就像人的本性就在人本身一样。不研读文本，不以文本的特性去阅读，文学就不是它自己，也无从发挥它应有的功能。教育的本真，亟需文学教育的本真，文学教育的本真，亟需文学作品阅读教学回归文本。

因此，文本是文学的唯一静态存在方式，也是文学作品阅读教学的唯一起点和中心，对文本世界的整体把握和对文学语言的体味是中学文学作品阅读教学的基本路径，回归文本是中学文学作品阅读教学竭尽本分的关键。

二、“去文本”是中学文学作品阅读教学诸多存在问题的关键

但是，中学文学作品阅读教学却存在着诸多问题，其关键是“去文本”，即脱离文本、歪曲文本和不当使用文本等。

其一，长期以来对文学作品的阅读教学存在着严重的“泛文学现象”，消解了文学的本质特征和意义。这表现为：（一）把文学作品作为传播语言学知识和训练听说读写能力的工具和范例。（二）把文学作品的丰富意蕴片面地机械地附会主流意识形态，以单一的道德政治思想灌输代替对作品意蕴的探求。这种种表现把文本作为一定教育目的的材料而随意肢解和歪曲，使文本沦为一般的文章、语言材料和宣传教育材料。“泛文学现象”的必然后果是“抽筋式”、分析式阅读教学盛行。“于是产生了重思想、轻情感，重技术、轻审美，重理性、轻感受，重分析、轻综合的倾向。结果形成了一个放之四海而皆准的课文分析基本模式：概括中心思想，划分课文段落，归纳段落大意，罗列写作方法……如此等等。”^[11]

其二，在新课改精神旗号下的“反文本倾向”：否定文本的确定性，瓦解文本结构的完整性，在文本之外做功夫。如果说上一种是历史的痼疾，那么这一种就是新变异的毒株。“泛文学现象”随着新课标的出台已日渐站不住脚，“反文本”倾向却方兴未艾。下面列举突出的几种表现：

（一）无限度的非指示性阅读、无中心拓展、无效讨论。1．无限度的非指示性阅读。比如，学《愚公移山》批评愚公没有环保意识，没有经济头脑。2．无中心拓展。上《春》，在听音乐、看画面、朗读讨论之后让学生联系描写“春”的中外作家作品、电影电视、流行歌曲、民间习俗，再看图片、听音乐、朗诵诗歌、唱《北国之春》和其他流行歌曲……3．无效讨论。比如：教《一面》问：“我”遇到鲁迅先生并得赠书“是偶然的还是必然的”？教《蒋干中计》问“蒋干为什么会中计呢？”……对无疑而问，无难可疑，无需讨论，无条件讨论的问题大讨其论。^[12]

（二）过多的不适时的外围功夫。比如，在某国家级语文骨干教师培训班上，一位老师上一个古诗观摩课，课前让学生走访了对该诗作者素有研究的专家学者，搜集有关研究资料，然后在课上交流。以这种走访和搜集代替学生对文本的第一感受和独立解读。

（三）滥用多媒体，以多媒体取代语言成为学生学习的对象。现在多媒体的运用很普遍，示范课，观摩课一般都是用多媒体上的，似乎没用多媒体的课就不是优质课。有的老师教古诗，喜欢用多媒体给诗甚至每句诗配画面，读图和读诗同步进行，甚至以读图代替读诗；有的老师教《花木兰》，先让学生看《花木兰》的动画片，然后引导学生讨论花木兰的英雄形象，而对于原诗却不让学生好好研读；有的老师上课就像“拉洋片”，整个上课过程课件不断转换，让人应接不暇，眼花缭乱，但是难得有阅读、思考、反馈的时候。^[13]

（四）在整合旗号下的移用，抹杀文学的特性。笔者曾在一个省级文学作品阅读教学研讨会上听一位老师上《香菱学诗》，自始至终把该篇作为古诗写作的教本，让学生从中学习写古诗评古诗的诀窍。面对听课者的异议，授课老师解释：《香菱学诗》是曹雪芹诗词观的集大成，她想充分利用这一优势，把该篇和综合性学习单元整合，把该篇和写作练习整合，并说她并不是首次如此整合教材。

（五）热热闹闹的课堂活动冲击或取代了踏踏实实的读书。史绍典先生在一次全国性的新课程、新教材实验的研讨会上听一位老师教《孤独之旅》，这堂课老师给的读书时间没能读上文章的三分之一，穿插着一个又一个的四人小组活动；课堂上一串串的问题领起学生不着边际的漫天回答；“千方百计地孤立地让学生在文中寻美点、找美句。似乎阅读只是在做一种寻章摘句的工作”；追求过程的花样、排场。^[14]

其三，教师对文本的解读与把握不到位。这与上述存在问题密切相关，也可说是关键的症结。二00四年中南六省中语会年会上，一位老师上《项脊轩记》，颇受好评，可美中不足的是，忽略了引导学生关注文中家庭变故一段的品读，对于学生读出的沧桑感不加理会，皆因老师自身并没体会到家庭变故一段在文中的作用，也没能从文中读出沧桑感所致。造成当前不少教师对文本的解读与把握不到位的原因大致有三：

（一）缺乏研究意识，依纲靠本，人云亦云。据胡俊国的调查，在文学课的备课过程中，83.2%的教师把教参作为备课的必要资料，71.4%的人会参阅权威评价，而参考文学史的人有51.3%，参考作家传记的有45.4%，阅读作家的其他代表作的有42.9%。这些数据告诉我们：“教师在形成对一篇作品的评价时，更多地习惯于被动接受教学参考书的结论和权威评价。对于要广泛参阅和接受各种资料信息，以形成自己的独特体验和评价这一点并不重视。”^[15]

（二）教师的文学素养亟待提高。其中很关键的就是文艺学知识老化，得不到及时更新。这与第一点密切相关。教师满足于既定结论，中学文学教育的“不

在场”除了有不可逆转的历史因素外，教师缺乏文学教育的知识背景，也是一个重要的原因。“调查结果显示，中学开展文学教育所必需的知识背景存在很多欠缺。中学教师文艺学知识的来源、知识更新的意识、知识体系构成、知识实际应用情况都不容乐观。”^[16]

（三）“功夫在诗外”。这与上述两点息息相关。有些教师由于文学素养的欠缺，不能准确把握文学作品阅读教学实质性的要求，又缺乏独立意识，盲目跟风，总是在一些形式方面做功夫。上述《木兰诗》、《香菱学诗》、《孤独之旅》的教学设计就与此有关。

“去文本”倾向在中学文学作品阅读教学中大肆其孽，导致教学严重地偏离文学和文学阅读的本性，不仅文学教育的功能不能正常发挥，而且产生了严重的副作用。

第二部分  如何回归文本：中学文学作品阅读教学的基本途径

中学文学作品阅读教学必须回归文本，而中学文学作品阅读教学存在着严重的“去文本”倾向，因此，回归文本，是中学文学作品阅读教学的当务之急，如何回归文本必然成了摆在我们面前的不可回避且必须解决好的论题。

一、要正确对待文本

人们阅读文本，一般有三种态度：1．消磨时间并借此消遣；2．与文本进行审美交流并从中得到审美享受；3．以“研究”的态度阅读文本。第二种态度是最符合文学本性的阅读。他们相信文学的审美特性，相信文学的审美价值，从与文本建立的审美关系中得到艺术的享受，达成阅读的目的。^[17]这其实就是欣赏或鉴赏的态度，这也是中学文学作品阅读教学应取的态度。具体而言，可从三个方面把握：

其一，恰切把握文学的不及物性。文本是艺术创造的结果，文本的意义是形式建构的产物，文本的意义和形式不可剥离，离开了一定的形式，一定的文本意义也就不可能产生和存在，对语言和形式的任何更动都是对完整的意义世界的损害。这也就是上文已论及的文学的不及物性。文学的不及物性决定了文本形式在阅读教学中的重要地位，也决定了对于形式的整体把握的重要性。文学的不及物性还决定了特定文本的意义建构有其一定的确定性，因为特定的文本是确定不变的。虽然一个文本会涉及四个要素：文本、作者、世界、读者，这也是意蕴解读可能取的四个角度，还是可能需要某种程度综合的四个要素，但是，在这四个要素中，既成文本是核心要素。其他要素意蕴的挖掘应该是基于文本，出于文本的。不管是对于作者原意的追寻，还是读者在文本中可能得出的解读，都必须含蕴于文本的整体结构中，在文本整体中找到足够的证据支持。任何凌驾或游离于文本之外的解读都是“过度”的。文本是把握解读的“度”的核心要素和基本要素。文学的不及物性还决定了文本在对话中的主体性和中心地位。“去文本”倾向的实质就是抹杀文本的主体性和中心地位。回归文本首先就是要恢复文本在阅读教学中的主体性，承认文本的整体性、规定性，承认和保证文本在整个阅读教学过程中的启示功能和不可或缺。文本既是对话的主体之一，还自始至终是对话的中介，是师生要共同解决的问题，它决定着对话的任务和重心，制约着对话的方向和范畴，是整个对话的中心。

离开特定文本形式的阅读教学通向伪阅读；对文本随意肢解，做生理解剖是对文本特性的背离。无限度的非指示性阅读，过度阐释、都是对于文本确定性的无知。过分夸大读者的主体性，是对于文本因确定性而来的主体性和中心地位的漠视。

其二，认识文本是一个召唤结构。“对于接受主体来说，任何文学文本都具有未定性，都不是决定性的或自足性的存在，而是一个多层面的未完成的图式结构，其中存在着许许多多的空白或未定点。……作家创造的形象和意蕴，就完全隐藏或附丽于这个语符结构中，通过一系列语义规定及其相互间的联系、配合和映衬等关系，巧妙地启示给读者。所以说，文本是召唤性的语符结构。”^[18]文本潜在的可能性经由读者的阅读才得以成为现实。而且，“由于重构者的个性不同，经验不同，所处的文化环境也不同，必然有所选择、改铸和创造。通过文本所重构的形象和实现的意义也就包含多种可能性。”^[19]文本的丰富意蕴，文学意蕴的不确定性由此而生。读者的主体性的保持和发挥是文本价值得以实现的必不可少的条件，也是真正的鉴赏活动得以实施的条件。读者主体性的确立和发挥，就是对于文本丰富性和不确定性的把握和挖掘。新课标提倡创造性阅读、个性化阅读、批判性阅读、多角度阅读、自主阅读、独立阅读、多元解读、研究性阅读，就是基于对文本特性的把握，也指明了对待文本的态度。要“承认阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。^[20]在阅读对话中，教师可以也应该发挥自己在对话中的作用，把对话引向更高的层次。但他不是去代替学生发现和学习，而是为了学生更好地发现和学习。阅读对话不是削弱教师的作用，更不是取消教师的作用，而是在更高层面上要求教师巧妙地合乎人性地发挥自己的作用。[2]

对文本的实用功利的解读，以教参或教师的权威解读取代教师或学生个体的阅读必然毁灭文本意蕴的丰富性和无视文本意蕴的不确定性，必然使文学作品阅读教学走向偏枯和歧路。

其三，对待文本有审美者的态度。一是恰切把握文学语言的特点。文学语言是隐含意义最丰富的审美语言，在文学阅读中要避免胶柱鼓瑟、穿凿附会和浅尝辄止。一是与文本中的世界保持一定的距离。文学所处理的是一个虚构的世界，读者在鉴赏时不能把作品中的艺术世界和生活中的现实世界等同起来。这也是瑞士美学家、语言学家布洛提出的审美过程中的“心理距离说”。他认为一定的审美距离是审美的先决条件，所谓保持一定的心理距离，即撇开功利的、实用的、物理的、生理的观念，用一种超脱的、纯精神的状况来关照对象，这样才能进入审美境界。把艺术和生活等同起来，一定要寻找作者的寓意，即使是单纯写景物的诗词也一定要追求寄托，不惜穿凿附会，都是非审美的眼光。^[21]

另外，就文学鉴赏过程而言，审美的态度还是对文本真诚的尊重，专注的心灵投注，借助语言文字对文本的整体感受、体验、品味、领悟和审美评价，并始终伴随着读者的想象、再创造和情感。“语言符号的抽象性质，使它所转译的形象和表达的情感失去了直接可感性。读者要想通过文本感受艺术形象，就必须用自己炙热的情感和有血有肉的经验去融化语符，填充图式，重构形象，使作者的经验、情感由凝固的物化形态，重新变为流动的观念形态。……文学读解作为一个精神操作过程，就是要充分调动读者的想象和理解，把作品文本中的空白进行填补，把未定点加以确定化，把蕴含的各种意义潜能加以现实化，从而使作品文本这种图式化框架由物的形式变成读者实际感受到的有生命的鲜活东西。”^[22]重认知轻情感、重理性轻感性、重分析轻综合，对文本作理性的机械分析，都是非审美的态度。

实用的功利化的态度是对文本的审美性、意蕴的丰富性的扼杀，生理解剖的肢解是对文本整体性的戕害，无限度的牵强附会的解读是对文本的确定性的抹杀，“丰富多彩”的外围功夫是在舍本逐末，知性分析与文学鉴赏南辕北辙，由此反观上述的“泛文学现象”和“反文本倾向”，就知道它们离真正的文学作品阅读教学有多远。

中学文学作品阅读教学是教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生之间的对话。只有真正确立对话任何一方的主体性，才有真正的对话产生。文本不仅是主体之一，而且是整个对话的中心。我们既要承认文本的整体性、规定性，又要尊重和发挥读者的阅读能动性；我们既要创设各种条件促进阅读教学，又要始终以文本作为整个阅读教学的中心。

二、教师要吃透文本，做文本的知音

“任何一种教育活动都要由教师来实行，教师的素质决定教育的质量。”^[23]文学教育的新观念虽然在大纲级别的理念上得到了体现，但文学教育的实践性缺失并未能改变，皆因理念还未能被实践者所消化和吸收。教师对文本的解读不到位，是中学文学作品阅读教学的致命伤。要使中学文学作品阅读教学真正回归文本，教师首先要吃透文本，做文本的知音。

首先，教师要充分发挥主体精神和加强研究意识。

教师依纲靠本，人云亦云，固步自封，对文本浅尝辄止，服从权威和考试至上，源于主体精神的缺失和研究意识的淡薄。不管是作为人，作为读者、作为教师都赋予和要求教师的主体性。“什么是语文教师的主体性？那就是语文任课教师有根据自己对文本独立的感受、体验和理解解读文本和独立地组织语文教学的权利。”^[24]王富仁教授的这个定义至少可以从以下三个层面理解：

一是语文教师对文本要有一个读者的鲜活的、真实的、独立的感受、体验和认识。一切的鉴赏和批评始于鲜活、独到的阅读感受和体验，教师上课也不例外。语文教师也是读者，“并且理应是一个对课文有着更丰富的体验和更细致的感受的读者。他怎样具体地感受和体验这个文本，是任何一个其他人也无法完全代替的。”^[25]朱熹极力反对“以序解诗”，以为这会导致“失诗人之本意”，提倡以熟读原文为主，^[26]就是意识到读者鲜活独到的阅读感受是抵达诗人本意的起点和途径。这就要求教师首先要好好地研读文本，以纯粹的自我投入阅读。

二是所有的教学参考资料都必须通过教师自己的感受和理解才进入教学过程。教师精读文本之后，可以也必须参阅有关的教学参考资料，但不管教参对文本的讲解多么准确无误，不论专家教授对文本的研究和分析多么细致深入，都必须作为教师对话的对象，经由教师的感受和理解，进行消化和扬弃，最终成为教师对文本更为丰富的、深化的理解，作为教学过程中围绕文本师生对话的储备。这是一个无法逾越的中介。

三是教师要充分发挥组织教学的主动性和自由性。中学语文教学，有很多新的研究成果，也有不少大受推崇的理念和教学方法，可供教师在实施教学中借鉴和利用。但教师不能生搬硬套，追新逐异，在形式上作功夫，而要通过本人的接受和理解，结合教学实际采用适当的教学方法。教师要善于发挥自己的特长，说自己想说的话，融会贯通地运用一切教学成果。“教学活动，特别是语文教学活动，是一种最自由的活动，是一种最需要自由的活动。最真实的语言，最美的语言，最有感染力的语言，都是在自由的心境中从人的真实感觉、感受和认识中流露出来的。”^[27]

研究意识是主体精神的必然产物，也可以说是主体精神的必备素质。它们互为表现，也互为实现。胡俊国认为：“在文学教育中加强研究意识，指的是要求教师在教学过程中，坚持批判精神，广泛占有材料，对文学作品和相关文学现象进行深度批评和理性评价。”^[28]可见，要加强研究意识，“坚持批判精神”是关键，“广泛占有材料”是途径，“深度批评和理性评价”是目标。对于文本解读而言，教师的批判精神必须建立在对文本的主体性的尊重之上，必须建立在对文本所能表达的意蕴的充分理解之上。在此基础上广泛占有资料，一切与文本有关的能找得到的资料都可以看。教师个人的理解必然受自身条件的制约，而丰富的资料可以让我们尽可能多地寻找到解读文本的线头，也尽可能多地看到可能的解读角度和深度，尽可能多地看到解读的歧径和谬误，消化、辨别、扬弃，从而拓展、丰富、校正自己的解读，从而达到“深度批评和理性评价”。这是一种费时费力的并不轻松的工作，也是寻觅与发现的不无美妙的过程。

其次，教师要不断提高文学素养。

文学作品阅读教学是最需要也最见教师底蕴的教学，教师的文学素养是制约文学作品阅读教学质量的一个关键因素。那如何提高教师的文学素养呢？文学素养是一个涵容丰富的概念，这里只就每位语文老师只要用心和努力都能做到的择要述之。要提高教师的文学素养，除了要恰切把握文学和文学作品阅读教学的特性之外（本部分第一点已述），当务之急就是要更新文学观念，以新文论武装自己，拓展解读文本的视野和方法，提高解读文本的能力。曾听过方智范教授题为《中国古代诗词教学新视野》[3]的讲座，从“意象与意境”、“母题与意蕴”、“独感与共感”、“主旋律与多旋律”、“比兴与象征”、“节奏与情感”六个视野分析中学教材中的古诗词，令人耳目一新，对古诗词的解读别开生面。细看这六个视野，无不是对古今中外文论精华的兼收并蓄，融会贯通。解读古诗词尚能如此，对现当代文本的解读更不待言，甚至有些当代文本如果套用旧法将无从解读，如现代派、意识流的文本。

语文教师要提高文学素养，还得感性地介入当今文坛。文论的发展变化是与创作的发展变化互相促进互相作用的。语文教师应该是文学始终的关注者，甚至是追随者。^[29]这能使语文教师不会与文学的发展脱节，甚至被远远地抛在后面，而且教学过程中与学生的对话才不会陷于无从知晓而无以应答无从导引。

此外，语文教师还要在实践中积极学习和探索文本解读行之有效的方法。虽然有了一些文本解读方法的论著，但仍是凤毛麟角。理论成为具体的可操作性的文本解读方法还任重而道远，“文本解读方法论”的出现还是翘盼中的事情，有待各位同行不断探索、共同努力。孙绍振教授介绍的还原分析法值得效法。[4]我却喜欢寻找文本的构思格局，还挺管用的。[5]只要我们大家共同努力，会有越来越多的行之有效的文本解读方法为我们所发现、学习和运用。

文学的新成果很多都不是以教科书的形式出现，作为一线的教师可以从哪些途径获得这些信息呢？大致有以下途径：1．如果有条件的话，参加学历或非学历的进修，如课程班、专业学位进修等等，在这些学习形式中，往往会有很多我们以前在学校还没有或没及时吸收到教材里的内容。2．争取参加各种级别、各种范围、各种专题的教师培训班或教学研讨会，往往这些培训班或研讨会都会有针对性地请一些专家学者把与语文教育密切相关的新理念新方法传输给大家。上述所讲到的方智范教授的讲座就是在二00四年广州召开的中南六省中语会年会上听到的。3．订阅有关的文学和语文教学核心期刊，留意各种报刊杂志的信息，及时阅读各种能找到的新专著。现在新文论的专著不少，更可喜的是，还出现了把文论运用到语文教学上的专著。随着各种专业人士对文学教育的重视，这种吸纳和化用文学原理和范畴以服务于语文教学的专著将会越来越多。4．尝试下水写作，可以是学习、教学论文，作品赏评，文学创作等，所谓“操千曲而后晓声”^[30]，这些都是学以致用，融会贯通，磨砺学艺教艺的好办法。

上面所述类乎针对急症的快药。文学素养的提高还与诗心的葆有与涵养，牵心动肺的丰富阅历，心领神会的广博阅读等等只能意会难以言传的因素有关。而且，无论对于教师或学生，文学素养的提高都离不开长期的审美实践活动。只要坚持不懈，终能乐在其中，并收获不断丰富的自己。

主体精神确立了教师作为人、作为读者、作为教者的本位，激发应有的本性，催生了研究意识和学习需要，随着研究精神的强化、对自身文学素养的自觉磨砺，教师会更灵便地走进文本，做文本的知音，做教学过程中对话的从容响应者和聪慧的点拨者。由于把握了真义，也就不易盲目跟风，把功夫用在应该用处。

三、扣紧文本进行教学

文学作品阅读教学要真正地回归文本，最终要通过扣紧文本的教学去实现。如何扣紧文本进行教学呢？

（一）紧扣文本确定教学目标。

文学作品阅读教学也属于教育的一种，教育本就是有目的有计划地培养人的活动，且教师的主导作用就在于备课时在深入了解分析学生和教材实际后对于教学的预设，还在于教学过程中的调控和导引，文学作品阅读教学不仅不能没有教学目标，而且应该恰切把握好教学目标。就具体文本的教学而言，文学作品的阅读教学除了考虑学生实际等因素之外，一定要紧扣文本确定教学目标。

首先，要根据文本的体裁特点定教。体裁是文本最为明显突出的形式特点，必然是确定教学目标的重要依据，无视体裁特点最容易犯基本性根本性的定位失当。上述《香菱学诗》的教学定位失当，原因之一，就在于无视体裁特点。一位教研员的评课一针见血：《香菱学诗》是小说，香菱和黛玉的形象呼之欲出，这应该是教学的重点。如果仅把它作为古诗写作的学习材料，那它和文章做法之类的文章又有何异？《愚公移山》允许批评愚公不环保等无限度拓展，也是因为没有把握好体裁特点。作为寓言，关键是要学生读出它的“所寄何寓”，至于寄寓之言，只是手段而已，就像我们不能把质疑《伊索寓言》中动物怎么会说话作为教学目的一样。

其次，根据文本的特点定教。体裁的把握只是为教学目标作了基本定位，教学目标的具体确定还要根据具体文本的特点。文学是艺术，文本的个性是作家成熟的标志，也是文本的价值所在，文本的特点必然也是我们教学的重点所在，必须在教学目标上有明确的认定。同样是小说，《杨修之死》和泰格特的《窗》就有不同的特点。前者是古典文学名著的节选，语言文白夹杂，题目概括了此节的主要情节，围绕杨修之死人物的不同表现，毕现各个人物的性格特点，因此深圳市学府中学屠谖老师这样确定该课的教学目标：（1）探究杨修之死的原因；（2）分析小说中人物的性格特征；（3）巩固一些文言实词如“适”、“数”、“忌”、“但”等的用法。而《窗》是一篇小小说，篇幅短小，构思巧妙，广东碧桂园学校徐志丹老师这样确定它的教学目标：（1）体味巧妙构思，享受文学作品的艺术魅力；（2）品读课文，理解人物形象，探究主题思想；（3）认识人性的美丑；学会以健康乐观的心态对待生活，珍惜生命。^[31]两位老师的教学目标在正确定位小说的体裁的同时，又依各自文本的特点有所不同。

值得注意的是，何谓文本的特点？对这个问题把握不当，就必然使教学目标失当。对于“特点”，《现代汉语词典》的解释是：“人或事物所具有的独特的地方。”^[32]那么，文本的特点就是文本所具有的独特的地方。但它应该是基于文本特质和整体性，并具本质性的。我们不能因为《香菱学诗》里面有大量的谈论习诗、苦心学诗的内容而认为这就是它的特点。黛玉教诗是黛玉才情锦上添花的一笔，也是黛玉性格善良热诚一面的展露；香菱学诗使香菱形象离俗入雅，使香菱德、才、貌、雅俱全。再想想薛蟠之丑俗恶劣，香、黛之最后结局，更加令人叹惋，强化了小说的悲剧力量。因此，通过人物教诗学诗的正面描写和宝玉等人的侧面衬托刻画人物形象才是本回的特点所在，曹雪芹专用一回写香菱学诗的匠心也值得探究。论诗学诗是为塑造人物形象服务的。

（二）切实引导学生研读文本。

要把学生导入文本，借助想象、体验和感悟进入文本，创造文本的境界。

第一，紧扣文本导入，适当营造审美氛围。古人很认同“虚静”之心在艺术读解活动中的作用。这种自我放松和空明虚静的状态就是艺术心境和审美心态，是学生进入文本欣赏的一个重要的先决条件。“虚静”心境的达到固然与文本的吸引力和读者的主观因素有关，但首先需要相应的外部环境。文学作品阅读教学也要努力为学生营造适当的审美氛围，让学生尽快入境。具体做法可因文因人而千差万别，常用的有下面几种：音乐晕染；诵读旧作，导入新作；感性话题导入；抒情语言导入；寓氛围营造于阅读环节中，可直接朗读课文或听录音朗诵，也可把相关背景资料的介绍艺术化；上述方式的综合运用。好的开头就是成功的一半。教学是一门艺术，文学作品阅读教学尤其如此。每个教师都可以在课的开头匠心独运，充分发挥自己的创造性，只要紧扣具体文本巧妙安排。既要能营造气氛，又要能尽快入题，占用时间不宜太多。[6]

第二，让学生充分感知文本，与文本尽情对话。

这是文学作品阅读教学赖以进行和取得成效的必要基础。要做好以下几个方面的工作：

1．把解读的主动权交给每个学生，鼓励个性化解读，变教学生阅读为引导学生自己阅读，给予学生充分的心理自由和心理安全。教师要在教学中逐渐地给与学生这样的认知和习惯：他们在课堂上是自由的，安全的，是可以充分发挥自己的阅读能动性的。这里要特别强调的是，这里的“学生”不仅仅是一个集体概念，而更主要是一个个体概念，不能让集体讨论代替学生的个人阅读。

2．引导学生潜心阅读课文，尊重学生的阅读体验。首先在课堂上要保证学生有充分的读书时间。第二，发挥各种读的作用，重视语感的培养。在文学作品阅读教学中，“读”是一种功力强大不可替代的必用手段。“而我们今天的语文教学恰恰是忽略了这一点，把整个教学变成纯粹的意义阐释，而且是意识形态化的、及其繁琐的分析。”^[33]文学作品阅读教学中的“读”多种多样，也有多种分类标准。自由读，可用心感受，品味语言；指名读，可检查，可比较，可示范；集体朗读，可互相暗示提示，有助记忆；分角色读，可准确体现人物个性。诵读是“有心”之读，扯开嗓子，忘我吟唱，读者之心与文本之心共鸣，便于沉醉吟味，熟读成诵，便于积累。略读、浏览、速读可快速把握文本内容，精读却可以细细咀嚼，读通读透。朗读可直接感受语言的美，默读便于个体品味、体验文本。通读便于整体把握，跳读便于集中解决某一具体问题……各种“读”各有千秋，不能互为代替，有所偏废，要善于各取所长，适时运用。[7]第三，让学生放飞想象，投入身心。要引导学生尽可能多地调动自身的知识储备和情感体验，充分想象，有机融合成特定文本的境界。第四，随时记录和交流自己的阅读体会。交流和记录阅读体验是对自己的阅读感受的整理，也是阅读感受的明晰化、细化和深化。开始可以是细部的、笼统的，再逐渐地涉及渐广以至于驾驭全篇，逐渐细化和深化。

3．强化问题意识，鼓励学生根据自己的阅读体验提出问题，并根据学生的阅读体验来调整教学思路。我们看到或听到的阅读课，几乎都是教师在提问题，学生被问题牵引着去读，包括第一次阅读前就要带着老师给的问题。学生阅读的主体性在一开始就被剥夺了，只能在问题既定的范围内有限地发挥。这也削弱了学生与文本对话的意识和声音。强化学生的问题意识，鼓励学生根据自己的阅读体验提出问题，是真正还给学生阅读的主体性，实现真正的对话，也利于调动学生阅读的积极性、主动性，让学生在身体力行的阅读中各方面得到长足的提高。从点滴体验到提出问题，是充分感知文本的结果，也是进一步感知文本的桥梁；是感知文本的深化，也是思辨的开始，对文本的充分感知莫过于对文本有了经由感性到积极思辨的解读。而且，学生提出的问题往往就是他们真正困惑和想知道的东西，以此调整教学思路，这样的教学必然是深受学生欢迎、热火朝天的。看看方帆在美国教语文的课堂实录，我们就会发现，他的阅读课基本上都是让学生在充分阅读的基础上提问题，然后引导学生解决有价值的、有趣的问题。^[34]他说：“虽然我们没有作传统式的字、词、句、段落的精细分析，学生们对于该懂的东西一点都没有落下。”^[35]虽然他的课型依托于相应的教学设备，我们不能照搬，但他给予学生提问的鼓励、自由和训练是值得我们效法的。

学生提问的意识和能力不是一日之功，在于教师一以贯之的培养。首先，要在教学中把提问作为阅读的硬性要求和必要环节，把有价值有趣的问题作为有效对话的线头，适当调整教学思路。如果不能做到这一点，那学生提问只是徒有形式，不能充分发挥它在教学中的功能，久而久之也会打击学生的积极性。其次，要循序渐进。起初，得有一个帮扶的阶段。提问的范围可以涉及字词句、意象、人物、思想感情、哲理、艺术手法等等。初中阶段可偏重于字词句、意象、人物等较细小、局部的提问，高中可增加全局性的、情理性的、艺术性的思辨，甚至可以进行以写出评析文章为目的的思辨。再次，要善待学生的每个问题。为了避免学生的提问过于杂乱，分组筛选是可取的方法。对于堂上确实不能解决的问题，尽量用各种方式让它落在实处。

第三，引导学生把握文本的整体结构，在具体的语言环境中体味语言。结构和语言是文本的基本构件，对于结构的整体把握和语言的体味必然是中学文学作品阅读教学的重头戏。

1．把握文本的整体结构。这对于防止肢解文本，牵强附会，过度阐释和谬误解读意义重大。整体把握文本的具体做法很多，比如通过反复诵读把握课文情感基调；用一句话概括课文主要意思；对课文标题进行研讨、评论，创造性复述课文，编写提纲或画结构图（示意图）；分析作者写作思路；联系全文解释关键语句……下面着重介绍两种：

（1）抓住文本的关键构件，或是词语，或是句段，或是材料，或是线索，或是感情，等等，提纲挈领，把握全篇。文本里有些构件可谓“文眼”，若能抓住它就抓住了文本整体结构的枢纽，以一斑而窥全豹，此一通而通全篇。深圳市学府中学屠谖老师教《杨修之死》就是引导学生抓住杨修的“死”这个关键结局和“恃才放旷”这个关键词语，使学生较容易地把握文本的关键情节和内在逻辑，进入文本。广州执信中学曾湖仙老师教《项脊轩志》，就围绕第一段的“然余居于此，多可喜，亦多可悲”这个关键句做文章。鲁迅的一些散文诗，其开头或结尾往往就是关键构件，抓住了，就能统领起全文。

（2）借助简洁的板书。板书形式多种多样：可以表解式，可以图文结合式；可以综合式，可以点睛式，等等。但具体的方式并不重要，我觉得最好的板书只有一种，那就是在把握文本的内在结构逻辑、课的重点的基础上以简洁的文字、新颖的形式出之。上课的过程也是板书逐渐完成的过程，板书又是解疑、总结、回复文本整体的“道具”。如上《孔乙己》，我设计了如下板书（只是一种预设，在教学过程中还可适当调整）：

这个板书在学生讨论人物的性格特点、孔乙己性格形成的原因和悲剧的根源、小说意蕴的过程中逐渐完成，在课后总结、片断讨论、语言品味中都随时可用，让学生对全局一目了然。

在教学中，把握文本的整体结构要根据文本体裁和特点运用不同的方法，不管用什么方法，关键是要引导学生把握文本的整体结构，进入文本。而且要坚持不懈，使之成为学生的意识、习惯，以至于能力。

初读（粗读）课文是整体把握的一种方式，但两者之间不能划等号。初读时，学生受不同的个性因素驱使，容易把兴趣点放在某一局部上。因此在对课文进行局部品读之后，仍有必要进行综合探究，以引导学生在更深层次上整体把握文本。

所以，整体—局部—整体，是文学作品阅读教学的一般模式。初次的整体把握为局部探究铺垫，局部探究是为了更好地把握文本整体，在此基础上再来整体把握，才有真正而精彩的整体把握。在教学中，对文本的整体把握往往不是一次完成一步到位的，需要循环往复，不断累积，由浅入深，由朦胧到清晰。

2．在具体的语言环境中品味语言。对语言品味的重视和脚踏实地行之有效，是真正回归文本的关键之一，跟对整体结构的把握同等重要。要把品味语言作为阅读教学的一个必要的、常规的环节，使学生养成爱琢磨的习惯。文本中的语言是文本整体结构中的有机构件，在特定的文本中有特定的构功能，有其特定的意味。品味语言结合具体语言环境，这是在品味语言层面上对于文学本性的明智尊重和利用。所以，新课标特别强调这一点。要切实引导学生在具体的语言环境中品味语言，首先要摒除寻章摘句，断章取义的教法，少用时髦的“寻找最喜欢的词语句段”的做法。其次在文本阅读的各个阶段品味语言的着重点可有所不同。语言品味是一个微妙的累积过程，不能要求一步到位。在感知文本阶段，对语言咀嚼的着眼点可在于语言“说了些什么”，至于语言“为什么要这样说”，“这样说的妙处”最好放在阅读的最后阶段，在把握了文本意蕴的基础上进行。如对鲁迅小说《故乡》中的“故乡”的理解，就可以允许学生有一个由浅入深的过程。这是本小说中的关键词，对它的理解越多，对小说就理解得越深；反之亦然，对小说理解有多深，就对它理解有多深。再次，语言环境的范围可大可小，联系多大的语言环境要看具体词语、语段在文本中的能量辐射范围。“文眼”要涉及全篇，一般的词语可联系局部的语言环境。如《故乡》里的“飞出了七岁的侄儿宏儿”中的“飞”，主要是活写出孩子的神态，功能辐射范围较小，而文末的“其实世界上并没有路，走的人多了，也便成了路”就要联系全文，才能理解鲁迅写这话的深意。像上述“故乡”一词的品味就非联系全篇不可，而且不仅仅联系这一孤立文本。

（三）妥善运用相关资料。

回归文本的文学作品阅读教学并不是说不要任何文本以外的东西，只能在文本中打转。立足文本，进入文本是“入”，但这只是文学读解的一部分。完整的读解还要善“出”，跳出文本，与文本拉开一定的距离，以便更深入恰切地感受、理解、评赏文本。在中学文学作品阅读教学中，相关资料的调用是必要和必需的，关键是要使用得当。要使相关资料的运用发挥应有的作用，至少要遵守以下原则：

必要原则，就是确实需要时才调用。所谓的必要就是相关的资料如果不调用就会影响对文本的欣赏或鉴赏。方帆在美国上《荔枝蜜》，在学生自读课文提出问题后，允许学生在网上书库找杨朔的其他散文，看网站上这篇散文的分析文章，了解作者为文的时代背景、作者生平，还联系了贾平凹的散文、欧·亨利的小说，使问题一个个迎刃而解。学生不仅理解了作者的原意，还有了自己的解读，并对杨朔的散文风格有了清醒的认识。虽然涉及广泛，但都围绕《荔枝蜜》的理解和评析，极为深刻、全面，富于独立思考和批判意识，都是必要的。有了必要的材料支撑，即使是很一般的甚至存在问题的文章，他们也可以学得投入，收获良多。^[36]

适时原则，就是在适当的时候调用。所谓适时就是需要用时才用。就像上述《荔枝蜜》课例相关资料是为解答不同的问题而适时被找到的，这种上课方式和设备支持，易于使学生各取所需，资料应时而现，适时问题几乎不存在。而由教师控制资料出现的课，这个问题就不可回避。本文第一部分说到某国家级语文骨干教师培训班上的古诗观摩课，课前让学生走访了对该诗作者素有研究的专家学者，搜集有关研究资料，然后在课上交流，就是犯了不适时的毛病。相关资料不一定要按部就班地出现，究竟要放在什么时候，要看具体的文本和具体的课堂，应文应时应境而用。如果不是非常必要，最好不要一上课就先出现相关的资料，以免影响学生对文本的阅读初感，限制学生的自由解读。但是对于较难理解、与学生生活距离较大的课文，也可以先让学生了解相关的信息，为学生的顺利解读铺好必要的台阶。

适量原则，就是相关资料的数量要适当。所谓适量就是必要的数量。资料不够，影响对文本的理解评析；资料太多，浪费时间，转移重点，甚至喧宾夺主。很多眼花缭乱的课堂就是犯了相关资料过量的毛病。必要是适量的尺度。只要把握好了必要的原则，也就把握好了适量的原则。

整体原则，就是相关资料的运用要纳入课堂教学的整体，使之成为具有整体构功能的构件。必要原则、适时原则、适量原则从内容上保证了相关资料作为文学作品阅读教学的必要组成部分，整体原则还要求相关资料出现的形式要服务于课堂教学整体，使之成为缺一不可的教学构件。作为课堂的教学构件，它不仅起了传递必要信息的作用，还肩负着构设课堂整体的任务，所以它的形式选用要出于综合的考虑。上面讲到营造审美氛围时介绍了相关背景资料的介绍艺术化，就是整体原则的贯彻。韩军上《登高》用一个富有感染力的开头，已把作者简介和写作境遇巧妙地融入其中了。[8]参透了整体原则，我们就会发现，相关资料的出现并不是只有一副一本正经、单调乏味的面孔，它有丰富多彩的形式，在课堂结构中发挥着超越它自身的作用。

这四个原则要统筹兼顾，缺一不可。必要原则是最为首要、基础和关键的原则。

（四）紧扣文本拓展探究。

拓展探究其实是文学阅读中第二阶段的“出”，在广泛联系和积极思辨的基础上达成对文本的赏评论断。但稍不注意就会在活跃热闹的课堂背后隐含贫乏和肤浅，缺乏内涵与深度，甚至无限度超文本，远离文学。要解决这个问题，就必须回归文本，紧扣文本拓展探究。具体操作时，可有以下方式：

第一，选好文本的未定点，向内拓展文本内涵。文本的未定点为读者创造、再创造和评价留下了极大的空间，也必然给教学中的拓展探究留下天地。但是一个文本有无数未定点，如何抓住文本的未定点进行拓展探究呢？很关键的一条就是要选好未定点。各种未定点的作用与价值不同，未定点在文本中的重要性就是选择的依据。刘真福认为，一篇作品一般选取一至两个具有生发性的“点”，所谓的生发性有两个含义：“1．它是具体的一‘点’，同时又覆盖全篇；它是一个大问题，同时又可以生发出若干小问题；2．它可以触发学生的思想火花，让学生生发出各种联想和想象。”像《项链》有许多未定点，可人物形象和主题的认定才是最大最重要的未定点。^[37]

第二，对作品的定评进行探究，拓展对文本的理解深度。这种定评可以是作者本人的创作体会、自作解读，也可以是他人对作品的猜想、解读和评价。它们可以是对错混杂，甚至是互相矛盾的，需要人们判断和评析、扬弃和发展，是极有价值的探究材料。如《孔雀东南飞》，对于兰芝被遣的原因，既成的阐释多从诗歌外部去找原因，多从社会历史方面去找答案。无妨提供给学生辩驳。其实，只要扣紧文本，学生就会发现还有基于人性的原因，也许这才是真正的原因，该诗的深刻性在此，该诗也正因此而超越时空，给世世代代的读者以撼动和启示。这种探究最好放在课文学习的最后阶段，并且一定要扣紧文本，论断要出于文本又指归文本。                                               

第三，由课内向课外拓展探究。可重点进行参考阅读、比较阅读或专题探究性阅读。这类拓展探究要注意保证时间，如果在课内进行则必须在充分研读课文的基础上进行，以防止课文阅读和拓展阅读都匆匆走过场。如在课外进行则要注意可行性与实际效果，注意检查落实。

第四，由读向写延伸。写可以是读的迁移，也可以是读的深化。从阅读效果而言，从读向写延伸是读的消化、深化和成果化。因此读后的写是一种要求更高的拓展探究。写的形式可以多种多样，可以是评析性的，也可以是改写性的；可以是对文本内容的探究，也可以是对艺术手法的模仿。

拓展探究作为阅读的一个环节，不管对于文本的深度理解还是学生的培养都意义重大，但其设计一定要以向文学本身的拓展为核心。跨学科、搞活动等类拓展探究则要谨慎适量，不可喧宾夺主，本末倒置。

（五）恰当使用多媒体网络。

多媒体网络在教学中的运用绝对是语文教学的发展趋势，在中学文学作品阅读教学中运用多媒体网络所产生的优势也是有目共睹的。现在教学中多媒体网络的支持不是过分，而是还远远不够，看看方帆在美国上语文的课堂设备，我们就不难看出差距。但是，正如第一部分所述，即使是有限的多媒体网络技术，在文学作品阅读教学中已出现了严重的误用滥用现象，这不能不令人扼腕叹息。如何在中学文学作品阅读教学中恰当使用多媒体网络，这是刻不容缓要讨论解决的问题。

首先，要给多媒体网络正确定位。多媒体网络只是教学的手段，但不是唯一或全部的手段，它们的运用并不排斥其他手段和方式的运用，也不可能和不应该取代其他所有行之有效的手段和方式。我们要积极探讨多媒体网络在教学中的运用，但不是提倡教学只能在多媒体网络环境下进行。多媒体网络环境的教学并不是现代教育的本质标志，也不是优质教学的本质标志，它归根结底只是也永远是教学的工具或方式，只能是也永远是为一定教学服务的。我们一定要摆正多媒体网络在语文教学中的位置。作为教学的手段，它的运用与否和如何运用是要受教学目的、课的总体设计制约裁定的。它的运用，和与文本相关资料的运用一样，也要遵循必要原则、适时原则、适量原则和整体原则。

其次，要清醒认识多媒体网络和以书本为载体的文学可能存在的本质性冲突，扬长避短。多媒体网络以其声音、画面、场景和方便的链接和连线使学生可以直接快捷地接触、接收大量的信息，感受丰富多彩甚至是逼真或拟真的场景，进行及时的交流反馈，易于引起学生的注意和兴趣，也易于营造课堂氛围，活跃课堂气氛，便于双边个别互动，在很多科目的教学中大有用武之地，但在文学作品阅读教学中，它们的长处很有可能就是它们的短处，弄不好，结果会适得其反。语言的艺术有如下特点：艺术形象的间接性和心象性，展示人生的广阔性和深刻性，表现思想感情的复杂性和微妙性。^[38]这使得文学的表现空间是任何艺术所无法企及的，文学留给读者的想象、思辨的空间也是其他艺术无从比拟的。因此，在文学作品阅读教学中，我们可以适时地充分发挥多媒体网络在营造氛围、活跃气氛、调取资料、及时个别交流等方面的优势，但一定要杜绝多媒体网络取代文本阅读的做法，以免多媒体网络不同程度的作用的直接性和表现的确定性、有限性冲淡或抹杀文本的间接性和不确定性、无限性，以免背离文学的本性。

再次，积极探索如何运用多媒体网络，推进信息技术和课程整合的进程。正如倪文锦教授所说的，现在多媒体网络在语文教学中的运用还处于演示阶段。只不过演示的水平不一，演示的效果也不同，甚至有时只类同于幻灯投影。根据信息技术与课程整合的不同程度和深度，可以将整合的进程大略分为三个阶段：封闭式的、以知识为中心的课程整合阶段；开放式的、以资源为中心的课程整合阶段；全方位的课程整合阶段。在不同的阶段，技术投入与学生学习投入是不同的。信息技术作为演示的工具只是第一个整合阶段的最为初级的运用。^[39]由此可见，信息技术和语文课程整合的研究还任重道远，有待深入，尤其是有待于教师信息技术素养的提高和不懈探索。

对于多媒体网络，我们既要敢于运用，又要善于运用，使之为中学文学作品阅读教学锦上添花。

依体裁和文本特点确定教学目标，有利于抓住教学重点，从目标定向上保证了教学各环节能围绕文本集中展开。审美氛围的营造，与文本的尽情对话，把握文本的整体结构，在具体的语言环境中体味语言，使学生得以充分地感知文本并进入文本；相关资料的妥善运用加深了对文本的理解。紧扣文本的拓展探究使对文本的解读别有洞天。多媒体网络的恰当使用避免了对文本特性的戕害。这些，保证了教学向文本的回归。

结论

教育的本真，呼唤文学教育的本真；文学教育的本真，呼唤文学作品阅读教学回归文本。这是刻不容缓、意义深远又任重道远的。这需要多方的不懈努力和不断探索。本文只是这种努力和探索的开始之一。

本文是在文学作品阅读教学的范围内谈回归文本的。其实，“去文本”也是中学阅读教学的普遍存在问题。不仅文学作品阅读教学要回归文本，整个中学语文的阅读教学都要回归文本；不仅课内阅读要回归文本，课外阅读也要回归文本。从这个角度说，本文论题的时空外延是无限的。

可是，本文只是从教师的角度出发，在一个相对封闭和纯粹的范围内探讨回归文本，几乎撇开了影响这个问题的环境因素，比如，教师普遍面临的升学率压力，现存的考评制度，考试评价方式，等等；也只字不及解决这个问题各个层面应做的事，比如政策法规的正确导向，教材建设，教师培养，合乎文学教育本性的教学考评，等等。从这个角度说，本文论题的时空外延是有限的。

知其无限，所以要推此及彼；知其有限，在期盼各方共同努力的同时，也不消极等待和积极推诿，深知“从我做起，从现在做起”在一切正确和该做的事上永远是至理名言，何况教师应该是一个有主体精神和自主行动能力的人。

参考文献：（[1]—[39]项按引用顺序排列）

[1]《论文学的不及物性和文学教育》文后评析，见李海林主编的《语文教育研究大系（1978-2005）·理论卷》，上海教育出版社2005年第1版，第145-146页。

[2][18][19][22]龙协涛：《文学阅读学》，北京大学出版社2004年第1版，第20页，第20—21页，第21页，第21页。

[3]傅修延：《文本学----文本主义文论系统研究》，北京大学出版社2004年第1版，第3页

[4]钱钟书：《中国文学小史序论》，见《钱钟书散文》，浙江文艺出版社1997年第1版，第476页。

[5]赵志军：《论文学的不及物性和文学教育》摘要，见《语文教育研究大系（1978-2005）·理论卷》，李海林主编，上海教育出版社2005年第1版，第137页。

[6][23]李海林：《言语教学论》，上海教育出版社2000年第1版，第330页，第584页。

[7][9]参见韦勒克、沃伦著《文学理论》，生活·读书·新知三联书店1984年第1版，第10—13页，第19页。

[8][10]孙子威主编：《文学原理》，华中师范大学出版社1989年第1版，第75页。

[11]方智范：《对文学教育问题的若干思考──学习试验修订版高中语文大纲的几点体会》，《课程·教材·教法》2001年第8期。

[12]参见李海林的《语文教育的自我放逐（上）》，《语文学习》2005年第4期。

[13]参见葛慎之的《想起了“拉洋片”──听语文公开课有感》，《中学语文教学》2004年第2期。

[14]参见史绍典的《不让阅读成为“孤独”──对一堂语文课的几点思考》，《中学语文教学》2004年第1期。

[15][16][28]胡俊国：《江苏部分中学语文教师文艺学知识状况分析》，《教育评论》2005年第2期。

[17]参见［波］罗曼·英加登：《对文学的艺术作品的认识》，陈燕谷、晓未译，中国文联出版公司1988年第1版，第179页。

[20]《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年第1版，第17页。

[21]参见林文和主编的《文学鉴赏导读》，人民文学出版社2004年第1版，第11—13页。

  [24][25][27]王富仁：《在语文教学中必须同时坚持三个主体性》，见其《语文教学与文学》，广东教育出版社2006年第1版，第38—39页，第39页，第41页。

[26]参见傅修延的《文本学──文本主义文论系统研究》，北京大学出版社2004年第1版，第318页。

[29]参见胡俊国《江苏部分中学语文教师文艺学知识状况分析》相关论述，《教育评论》2005年第2期。

[30]刘勰：《文心雕龙·知音》，转引自龙协涛的《文学阅读学》，北京大学出版社2004年第1版，第302页。

[31]广东省初中语文文学作品阅读教学专题研讨会（2005年12月4—6日，华泰宾馆）资料。

[32]《现代汉语词典》,商务印书馆1998年版，第1235页。

[33]钱理群：《语文教育门外谈》，广西师范大学出版社2003年第1版，第77页。

[34][36]参见方帆：《中国语文课堂实录：我在美国教〈荔枝蜜〉》，见其《我在美国教中学》，华东师范大学出版社2006年第1版。

[35]方帆：《我在美国教鲁迅的小说单元》，见其《我在美国教中学》，华东师范大学出版社2006年第1版，第148页。

[37]刘真福：《文学鉴赏中的未定点──人教版普通高中语文新教材探索》，《课程·教材·教法》1999年第8期。

[38]参见孙子威主编的《文学原理》，华中师范大学出版社1989年第1版，第66-72页。

[39]参考2004年4月10日倪文锦教授在广东省“网络环境下中学作文教学”研讨会上的讲话。

[40]朱立元主编：《当代西方文艺理论》，华东师范大学出版社2005年第2版（增补版）。

[41]W.伊泽尔著：《审美过程研究──阅读活动：审美响应理论》，霍桂恒、李宝彦译，杨照明校，中国人民大学出版社1988年12月第1版。

[42]龙协涛编：《鉴赏文存》，人民文学出版社1984年第1版。

[43]吴战垒：《文艺欣赏漫谈》，浙江古籍出版社2003年第1版。

[44]保罗·弗莱雷著：《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社2001年第1版。

[45]王纪人主编：《文艺学与语文教育》，上海教育出版社1995年第1版。

[46]陈太胜：《作品与阐释：文学教学引论》，广东教育出版社2006年第1版。

[47]王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社2003年第1版。

[48]王尚文：《语感论（修订本）》，上海教育出版社2000年第1版。

[49]孙绍振：《直谏中学语文教学》，南方日报出版社2003年第1版。

[50]语文课程标准研制组编写：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读》，湖北教育出版社2002年第1版。

[51]《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社2003年第1版。

[52]语文课程标准研制组编写：《普通高中语文课程标准（实验）解读》，湖北教育出版社2004第1版。

[53]戴余金主编：《初中阅读教例剖析与教案研制》，广西教育出版社2005年第1版。

[54]褚树荣编著：《高中阅读教例剖析与教案研制》，广西教育出版社2005年第1版。

[55]于漪：《语文教学谈艺录》，上海教育出版社1997年第1版。

[56]刘国正：《似曾相识燕归来──中学文学教育的风雨历程》，语文天地网：http://www.ywtd.com.cn。

[57]刘真福：《建国以来中学文学教育述评》，《课程·教材·教法》2001年第6期。

[58]胡俊国：《对建国以来文学教育论争的清理》，《教育评论》2004年第2期。

[59]甘其勋：《“文学教育”面面观》，《中学语文教学参考》1999年第1—2期。

[60]王宝升：《试析文学教育的基本内涵》，《陕西广播电视大学学报》2002年第四卷第1期。

[61]庄文中：《论中学语文学科中的文学教育》，《课程·教材·教法》1999年第11期。

[62][韩]金永得：《论阅读与教、学》，《全球教育展望》2005年第7期。

[63]张如意：《文学教育在日本──关于日本中小学文学教材及其教学问题》，《日本问题研究》2003年第2期。

[64]河西对话之六《文学教育的出路》，《文艺评论》2005年第4期。

[65]李维鼎：《阅读理论的分歧、阅读理解的弹性与阅读教学策略》，《语文学习》2004年第2期。

[66]吴立岗：《辩证处理阅读教学中的几个关系》，《课程·教材·教法》2005年3月第25卷第3期。

[67]何满子：《门外谈文学教育》，《文学自由谈》2005年第3期。

[68]李海林:《语文教育的自我放逐（下）》，《语文学习》2005年第5期。

[69]蒋成瑀：《对阅读教学过度诠释的思考》，《语文学习》2003年第11期。

[70]钱梦龙：《一千个哈姆雷特还是一千个哈姆雷特》，《中学语文教学》2004年第10期。

[71]于漪：《语文课要教出语文的个性》，《中学语文教学参考》2004年第4期。

[72]李海林：《阅读教学的辩证法》，《中学语文教学参考》2005年第1—2期。

[73]李海林：《善待学生，善待文本》，《人民教育》2004年第12期。

[74]方智范：《语文教师要成为文本作者的知音》，《人民教育》2004年第21期。

  [75]陈尚余：《用好文本资源，进行有效对话》，《语文学习》2005年第2期。

[76]庄文中：《文学语言及其教学》，《中学语文教学》2000年第7期。

[77]史绍典：《教学实施中的文本探究》，《教研天地》2005年第1期。

[78]《语文教学呼唤“诗教”回归（一）──“诗歌与诗歌教学”网谈录》，《语文学习》2002年第3期。

附录1

对话理念在中学文学作品阅读教学中的贯彻

阅读教学是教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生之间的对话，这已写入新课标且为人们所共识。“对话”已是一个耳熟能详的词，但是作为一种现代阅读理念，它的实质是什么，该如何贯彻实施却还须探讨和实践。

保罗·弗莱雷的《被批判者教育学》不是一本学校教育学专著，但里面有对对话理念的精辟阐述。《被压迫者教育学》立论的前提是“人性”，是人应该是人；它追求的目标是“人性化”，是人成为人。真正的人具有主体性，他有自觉性、主动性，他能反思自己的处境，并在反思中行动，在行动中反思，做自身的解放者，也做世界的创造者。真正的人也是使别人成为人的人，人一旦使别人物化，也就物化了自己。与人性化相反的，却是随处可见的触目惊心的非人性化：存在压迫者和被压迫者，压迫者在使被压迫者丧失人性的同时也丧失了人性。这是久已有之的历史事实。因此要实施一种人性化的教育学。“在该教育学中，革命领袖与被压迫者建立了永久的对话关系。……方法不再是老师（这里指革命领袖）借以操纵学生（这里指压迫者）的手段，因为它体现了学生自己的意识。”^[1]在这种教育学里，师生有着共同的目的，自始至终都是主体，被压迫者全身心地投入解放自身的斗争中。至于如何实施对话，弗莱雷针对反对话行动的特点：征服、分而治之、操纵、文化侵犯，提出了对话文化行动的组成要素：合作、为解放而团结、组织、文化合成。^[2]可见，真正的“对话”具备以下的条件：1．对话各方有着共同目的。2．对话各方自始至终都是主体，各方全身心投入。3．对话的过程是对话各方互相交流，团结合作，共同参与，共同创造的过程。4．对话的结果是各方活动成果的有机合成。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读》对于对话这一阅读理念这样阐释：“这一阅读理念，是以现代对话理论作为基础的。对话理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神关系，阅读行为也就意味着在人与人之间确立了一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的，互为依存条件的，阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种共同参与以至共同创造的过程。所以读者绝对不是消极被动的，读者也是文学活动的主体。”^[3]这与弗莱雷的对话理论精神是相通的。把读者与文本的关系看成对话关系的论断早已有之。黑格尔说过：“每件艺术品也就是和观众中每一个人所进行的对话”^[4]萨特也认为，艺术家及其作品“是一种吁请，写作就是向读者提出吁求，要他把通过语言文字所作的启示化为客观存在。”^[5]这些见解都深深地植根于文学的本性、植根于文学鉴赏过程的实质。方智范教授说：“对话既是一种哲学思想，也是一种教学策略。”^[6]也可以说，对话源于文学本质又直接通向教学层面。

贯彻对话理念的关键是要确立和保证对话各方的主体性。“去文本”倾向的实质就是抹杀文本的主体性。回归文本首先就是要恢复文本在阅读教学中的主体性，承认文本的整体性、规定性，承认和保证文本在整个阅读教学过程中的启示功能和不可或缺。读者的主体性的保持和发挥是文本价值得以实现的必可少的条件，也是真正的鉴赏活动得以实施的条件。教师首先要有主体意识。不管是面对具体的文学文本，或是具体的教学参考资料，教师都是既被动又主动、既受动又施动的。他有吸纳的义务，也有反思和选择的权利；他不可避免地要不同程度地受制于环境，他也有适应环境的需要，但他又有反作用于环境的可能，甚至有改变环境创造环境的权力和义务。任何无条件的被动和受制，都是对于自己人性的放弃，都是对自身作为人的权力和义务的逃避，都是对于读者资格的亵渎。在面对学生时，教师要把学生作为“人”去尊重和培养。要充分尊重学生的个性，努力发展学生的个性。在阅读教学中表现为“承认阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”^[7]要注重个性化阅读，创造性阅读 、探究性阅读。读者主体性的确立和发挥，就是对于文本意蕴丰富性和不确定性的把握和挖掘。“在阅读教学中应注意避免几种情况：一是设法回避问题和干扰的发生，让学生被动接受预设的对课文的确定解释；二是不能容忍学生对课文产生看来荒唐、其实是富有想象力的想法；三是离开对课文的整体感知，概念化地解释课文，而不是引导学生通过感悟、体验、品味对课文进行阅读和鉴赏。”^[8]

贯彻对话理念还要把握好不同主体在对话中的不同作用。文本、教师、学生是合作者，但对话主体可能起着不同的作用，并承担着不同的责任。阅读对话并非没有方向，对话的人对要得到什么，要达到什么样的目标并非没有清醒的认识。文本既是对话的主体之一，还自始至终是对话的中介，是师生要共同解决的问题，它决定着对话的任务和重心，制约着对话的方向和范畴，是整个对话的中心。只有摆正文本在对话中的位置，才可避免对话信马由缰、漫无边际。教师可以也应该发挥自己在对话中的作用，把对话引向更高的层次。但他不是去代替学生发现和学习，而是为了学生更好地发现和学习。“组织人民的领袖没有权利恣意地将自己的词强加于人，这一事实并不是说他们因此必须采取一种自由主义者的立场。……对话行动理论既反对独裁，也反对放纵，并因而承认权威和自由。没有权威，就没有自由，同样，没有自由，就不可能有权威。一切自由都包含这样的可能性，即在特定的条件下（并且在不同的现实层面中），自由可以变成权威。”^[9]“在这一过程中，建立在‘权威’基础上的论点不再有效；为了起作用，权威必须支持自由，而不是反对自由。在这里，没有人去教其他人，也没有一个人是自学而成的。”^[10]在阅读对话中，教师可以也应该成为教育过程中的“权威”，但必须是支持学生“自由”的权威。他的权威不是出于教师角色特有的先入为主的“权力”，而是形成于教育过程中的信任和自觉自愿的拥戴。阅读对话不是削弱教师的作用，更不是取消教师的作用，而是在更高层面上要求教师巧妙地合乎人性地发挥自己的作用。

中学文学作品阅读教学是教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生之间的对话。只有真正确立对话任何一方的主体性，发挥对话各方在对话中的不同作用，才有真正的对话产生。

注释：

[1][9][10]保罗·弗莱雷著：《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社2001年第1版，第22页，第111页，第31页。

[2]参见保罗·弗莱雷著：《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社2001年第1版，

[3]《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读》，湖北教育出版社2002年第1版，第54页。

[4]黑格尔：《美学》，卷2，商务印书馆，1979年，第335页。转引自龙协涛《文学阅读学》，北京大学出版社2004年第1版，第27页。

[5]柳鸣九编：《萨特研究》，中国社会科学出版社，1981年，第9页。转引自龙协涛《文学阅读学》，北京大学出版社2004年第1版，第27页，

[6][8]方智范：《语文教育与文学素养》，广东教育出版社2005年第1版，第29页，第30页。

[7]《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年第1版，第17页。

附录2

做文本知音的锁钥：寻找文本的构思格局

随着文学观念、批评方法的发展，文本读解的方法也日益丰富。每一种方法都提供了一定的解读角度和策略，但每一种方法都未必放之四海而皆准，而且孤立地运用，也容易画地为牢，妨碍对文本的解读。在这多种方法的背后，有没有一些根本性的东西，可让我们把握住解读文本的锁钥，更易于听到文本的本意，享受与文本相知共感共创的乐趣呢？在多年的教学实践中，我一直在摸索，有了一些收获，那就是对于文本构思格局的寻构，也可以说是对文本潜结构的寻找。

文本是“交织着多层意义和关系的一个极其复杂的组合体”，^[1]其基本构件就是包蕴丰富的结构和语言。对于结构，最具权威性的解释之一就是皮亚杰的阐释。皮亚杰在《结构主义》一书中有三个基本概括：结构有整体性、转换功能和自我调节功能。整体性是指结构整体中各元素之间存在着有机联系；各元素在整体中的性质，不同于它在单独时或在其他结构内时的性质。转换功能是指结构内部存在着具有构成作用的规律、法则等。以语言来说，正是由于这些规律、法则的构成作用，各种词汇可以组成不同语句，人能用语言来表达意思并使他人理解。自我调节功能是指，在结构执行转换程序时，他有自身的调节机制而无需求助于结构之外的某物，亦即结构相对地封闭和独立。^[2]文本也具有整体性，转换功能和自我调节功能。文本中各部分之间存在着有机联系，且各部分在整体中的性质，不同于它在单独时或在其他结构内时的性质。比如同样是木头，做成桌子，桌面和桌脚是有机联系的，桌面或桌脚已不是单独存在时的木板或木条，也不是做成椅子时的椅面或椅脚。《孔乙己》中的“排出四枚铜钱”的“排”，已不是排队，排列，排名等词语中的“排”，在这个特定的文本结构中有它单独或在别的文本中所没有的构功能，它的表现力尤为强烈。所以新课标强调要在具体的语言环境中理解词语；文本内部存在着具有构成作用的规律、法则等，句子的构成，篇章布局无不按一定的规律、规则；在文本转换成作品的过程中，文本有自身的调节机制，无需求助于结构之外的某物，相对地封闭和独立。这最后一条，似乎有些绝对，但它启示我们，可以而且必须在文本提供的框架中解读文本。我们，都有这样的阅读经验，不借助任何背景资料，我们也可以对文本作出解读，而背景资料只有在帮助我们更大限度地读出文本可能的意蕴时，才不会使我们牵强附会。文本的相对独立和封闭依赖于因文本各部分的有机联系而生成的特定文本的构功能。

结构有表层结构与深层结构之分，表层结构可以被直接观察，深层结构是事物的内在联系。“结构主义的‘结构’一词，通常是指事物内部的复杂关联，它是不能被直观，而是应凭借模式来探掘、来建构的，这样得到的是文学的深层结构。”^[3]上述皮亚杰的结构阐释应该就是针对深层结构而言的。表层结构是文本的显结构，停留在显结构的解读，并不能把握文本的内在意蕴。只从表层结构解读必然屏蔽了很多丰富的内涵。文本的深层结构是潜结构，需要“探掘”和“建构”，它反映了文本结构各个部分的有机联系，是文本生成意蕴的机制。从显结构进入潜结构，文本才会豁然洞开，美不胜收。寻找文本的构思格局，构筑文本的潜结构，就是要寻找文本构件间的有机联系。下面以鲁迅的《野草·风筝》为例，作详细说明。

鲁迅的《风筝》是一篇回忆性叙事散文诗，读来独有一种震慑力，也很耐人咀嚼。教参对其主题大致作了如下几种阐释：从儿童教育角度理解，《风筝》批判了封建的儿童教育思想和方法，提倡近代儿童教育的科学观念；从批判封建教育思想和伦理道德的角度理解；从自我解剖的角度理解，表现了一个革命者的勇于正视自己缺点的高尚品质；从亲情角度去理解，它吹奏出了一曲人情美的温馨之歌，让人沉醉在自然、和谐、水乳交融的诗情画意里；从追求美好事物的角度去理解，风筝是故乡春日的象征，是美好青春的象征，《风筝》很热切地表现着对春天、对青春的怀念，对美好事物的醉心和探求，对这些东西逝去的悲哀；多角度理解，把批判主题和自责主题相结合……

仅从文本中间回忆部分解读，得出种种主题阐释，不无道理，然而文章还有一个开头和结尾，它们与中间部分构成一个有机整体，蕴蓄了意蕴生成的可能，任何撇开开头和结尾的解读，都不可避免的会因肢解而多少有些偏差。

《风筝》的艺术效果的产生与作者独特的构思是分不开的。我们可从两个方面对其构思作一番探讨。

（一）圆形对比式立体性构思格局

《风筝》的构思涉及两个时空：现实时空，北京的冬季；记忆时空，故乡的风筝时节。两者形成对比，互为映衬，又构成一个圆型的统一体，产生了作品独具的象征时空。如下图：

因为现实时空的严酷和窒息而回忆，回忆是为了寻求解脱和慰藉；因回忆而生出了对自我的怀疑和否定；为了摆脱因回忆而生的无可把握的悲哀，他宁愿躲进肃杀的严冬，又回身到现在。这种构思格局表现了陷于困境近乎绝境的现实存在，弥漫着浓重的悲哀，唯一的出路就是投身于严冬而抗战。

这种圆形对比式立体性的构思格局是鲁迅为置身困境中的自我寻求出路的心灵历程的表现。于是我们明白了，文末的“无可把握的悲哀”，并不仅仅是人教社教参所说的指悲哀“意想不到”，“想忘也忘不了”，而是因为“精神虐杀”一幕的回忆，猛察了自身的罪孽，自我的肯定和确定性轰然倒塌，对缺乏自我自觉的“全然忘却”的痛入肺腑。这种悲哀于人是连根拔起的，致命的。人一旦陷入了这种悲哀，他赖以确认生存价值和意义的最根本最后的一块舢板也荡然无存了，生存的勇气和热情随之丧失。充满活力的生命，自觉的价值人生已先行结束于生物生命未及完结之时。因此，我惟愿“躲到肃杀的严冬中去”。而“四周明明是严冬，正给我非常的寒威和冷气。”因为回望之路的残酷断绝，困境已成了绝境，成了别无选择中的唯一选择。确立自我、确立生存的价值和意义，只有在对严冬的直面和体味中，只有在对绝境的穿踏奔突中。《风筝》表现了陷于困境、处于绝境的现实生存，弥漫着浓重的悲哀，唯一的出路就是投身于寒冬而抗战。这就是鲁迅式的绝望中的抗战。

（二）构思的核心──象征意象“风筝”

“风筝”在作者的构思中有一个整合形成的过程。作为寻常物的风筝，是构思的触发点。它启开了作者生活积累审美感知的仓库，引发了表象运动和情绪运动，表象运动和情绪运动相互融合，相互催发，矛盾并进，融摄了作者的认识，思考和体验，移栽了烙印于作者心灵的“人生”，在特定的构思格局中形成了富有象征意蕴的新意象──“风筝”。它入之于深广，出之也深广。它的形成过程，也决定了构思展开有明暗两条线索：表层形象思维的风筝和深层情绪体验的悲哀。                    

那“风筝”象征什么呢？马拉美谈到象征手法时，指出“象征就是由这种神秘性构成的：一点一滴的把对象暗示出来，用以表现一种心灵状态。反之也一样，先定某一种对象，通过一系列的猜测探索从而把某种心灵状态展示出来。”^[4]这里虽然讲的是象征的两种方法，但我们可以看出，象征有两个作用：一是暗示某一种对象；二是表现某种心灵状态。这是象征的主要功能和目的。同样，“风筝”具有这两重作用。作为儿童的玩具，“风筝”象征一种精神，生气，希望，理想，它是一种顽强的精神，抗拒着外界的寒冷，肉体的多病瘦小，生活的贫穷，家长的压制，顽强存活，飘突。这是未被吃未吃人的“真的人”所具有的精神，是人生的亮色，是社会的希望。正因为“风筝”有这层象征义，禁止放风筝，毁坏弟弟的风筝，才是“精神的虐杀”。

“风筝”的遭遇，又象征了一种悲剧性的人生。它曾经努力地飘飞，寂寞而艰辛，但未及飞高，还未成形，就虐杀于“长子”之手。孩子的“风筝”破碎了，在封建主义，封建家长制以及整个封建文化的摧残、酱化中，曾经嫩绿的心干枯了，沉默了。而觉醒的虐杀者由于猛察了身上的传统重负、历史幽灵，他自我的确信也破碎了，他的“风筝”沉重地堕下去，堕下去。他不过是几千年来吃人者中的一个，也不是“真的人”，是早经被虐杀而成了虐杀者。这种虐杀由来已久，也将长久蔓延，成了恶性循环的长链。虐杀者往往不觉，即使觉醒了反省了想补救了，也无从补救无从得宽恕，因为被虐杀者不觉不怨不恨。人们往往在造成他人的悲剧的同时也造成了自身的悲剧。那破碎的风筝，就如那无可把握的人生。

“风筝”还表现了作者的心态。置身于严酷和窒息的环境中的游子的悲哀，系于那零落的“一二风筝”，飘向故乡的风筝时节。记忆中的风筝，有着童年的辛酸，浸透着回忆者的悲凉和沉痛。被毁的风筝也是一颗重创的心。充满无可解脱的咎悔的心“又不竟堕下去而至於断绝，他只是很重很重地堕着，堕着”。风筝的意态已直接隐于心态的描写中。回忆而生的“无可把握的悲哀”，就如那沉重无着的风筝。随着“风筝”不同形态的出现，悲哀渐深渐浓渐重。

由于寻找到《风筝》的潜结构，使我们明白鲁迅为什么要把它放在《野草》里。因为《风筝》不是一个普普通通的回忆性叙事文本，它和《野草》的诸多篇章一样，继续着鲁迅对孤独个体生存的呈现、体验和探讨。《野草》不像鲁迅的其他作品：“所说的话，常与所想的不同──不愿将自己的思想，传染给别人。”^[5]而是写他怎么想的，不，是直通他的心灵，外化他的内心世界的，只是写得很含蓄很隐晦。不深入探求它的构思格局，寻找它的潜结构，是很难把握其深刻意蕴的。

寻找文本的潜结构，并不是要把文本抽象化，而是要找到文本意蕴生成的机制，破译文本的艺术密码，在文本的客观规定的框架内尽可能丰富深入地解读文本。这是文本的审美性，文本的不及物性在文本解读中的运用。

如何寻构文本的潜结构呢？这个问题，很难明确回答。文学创作本就是一种艺术创造，文本的潜结构也会千差万别，文本解读虽然有本可依，但也是一种创造，有限的几个模式不仅不能穷尽一切文学文本，而且会把文学创作和文学解读僵化。这种寻找不是理性的解题，而是可以作为鉴赏的一部分，要带着读者的真心，诚恳地倾听文本的声音，真诚地投入，深入地对话，得之于妙悟，其过程是因人而异的。本人的一般做法是：1．反复投入文本的感性阅读中，把零碎感想随时记录下来；2．广泛占有相关资料，触类旁通，不断校正丰富自己的解读；3．把自己的发现放回文本整体中验证，看看是否豁然开朗，或者牵强斧凿。知音是相互的，除了捧着真心，用心去读，别无捷径。当然，知识和阅读经验是有帮助的。像对《野草》我们不会从人物、环境、情节入手，因为它是诗，我们找到和抓住诗的意象；而对于《香菱学诗》，我们首先要抓住的是人物，因为它是传统小说。

结构主义文论与英美“新批评”强调细读，注重对单篇作品乃至单独某句话的分析不同，但它在要求细读的同时也特别强调文学研究的整体观，要求将语段的细读与整体参照结合起来。这个整体参照可以是文本整体，也可以是作家的创作整体，还可以是更大范围的文化背景。^[6]其“结构”范畴可大可小。受其启发，我们在备课时可以对文本的结构探寻推而广之，涉及作家的同类文本，甚至所有文本，收获会更多。如果，我们由《风筝》而读及整本《野草》，我们就会发现《野草》各篇，构思巧妙多样，但大致有一个跟《风筝》一样的基本的构思格局──圆形对比式立体性构思格局。这个构思格局由孤独的中心意象、对抗性环境、对称的时间等构成；以圆形对比构思为其基本的方式方法，以立体性为基本特征。它几乎外化了作者整个的心灵时空，使作品具有异常深广的哲学意蕴。圆形对比式立体性构思格局各部分有机统一，任何构成部分在这个结构中都获得了生命的象征意味。孤独的中心意象是孤独自我的艺术表现，对抗性的环境、对称的时间又完备了孤独自我生存的象征时空。孤独自我总被置于悲剧性的起点上──黑暗、虚无、荒诞的生存环境，即异化环境中的异化生存。整个构思格局的时空充满着置身异化环境中的孤独自我对于生命的体味、奔突、反抗和超越，对于人生价值的追问和对于出路的探寻。围绕中心意象的辐射性时空物景，全方位地展示了孤独自我的现实生存和可能有的出路，一一的否定（包括对自我的否定，如《影的告别》），向现在的回环，向坟、死亡、虚无的指向，又呈现了孤独自我生存的两难性、绝境性。中心意象的体味、抗战又凸现了绝望中抗战的人生哲学。以孤独的中心意象、现在为中心的构思格局，决定了《野草》意蕴的层次和深度，它要探讨的是，独异个人的现实生存。尽可能全面的辐射性对比和立体时空的展示，既是表现了这种现实生存，又有更为深层的意蕴。这里，孤独的中心意象历数了一种又一种境况，一条又一条出路，但没有他可以取他愿意取的，没有可以安栖心灵鼓舞自己的，没有一处不是黑暗和虚无──不管是过去还是现在或是未来。向中心意象、现在的回环既是无奈也是必然。因为观照了所有，才有所谓的绝境和两难；也只有观照了所有，才能表现所谓的绝境和两难。向中心意象、现在的回环，强烈地曝光了孤独中心意象生存的黑暗、虚无和荒凉，继续着构思起点的探讨。构思格局的指向是人生的不得不（也就是中心意象只剩下的）选择。因为他还执著于真实的生，还执意要从生中去寻觅到真义，这也就自然而然地表现了绝望中抗战的人生哲学。始于现实生存，观照了整个人生，上升到哲学的了悟，只有圆形对比式立体性构思格局能产生这样的深刻，有这样的涵括力。生存是最根本、最复杂的人类活动，对这一问题的探讨最能接近人生的本相；哲学是对社会、人生、自身的最高认识。圆形对比式立体性构思格局涵蕴了伟大作家从最根本点到最高点的观照和了悟。

对于《野草》构思格局的寻构，就逐渐抓住了解读的钥匙和门径，奇诡难懂的文字，便向我们豁然洞开。如果我们推而广之，就会发现，鲁迅有些小说的深层构思格局，也跟《野草》相同，进行着相同命题的探讨，如《故乡》、《祝福》等。发现了这一点，我们就能从人们惯常的解读中，读到更多的东西。

注释：

[1]韦勒克、沃伦著：《文学理论》，生活·读书·新知三联书店1984年第1版，第16页。

[2][6]参见朱立元主编：《当代西方文艺理论》，华东师范大学出版社2005年第2版（增补版），第231-232页，第232-233页。

[3]朱立元主编：《当代西方文艺理论》，华东师范大学出版社2005年第2版（增补版），第233页。

[4]转引自黄乔生《在象征的森林中──漫谈鲁迅〈野草〉的象征意象和外来影痕》，《南京大学学报》哲人社版1987年第1期。

[5]《两地书·第一集》，鲁讯全集第七卷第97页，1925年5月30日致许广平信。

附录3

中学文学作品阅读教学导入法

文学作品阅读教学的导入主要是为了营造审美氛围。苏东坡有言：“欲令诗语妙，无厌空且静；静故了群动，空故纳万境。”“我心空无物，斯文何足关。君看古井水，万象自往还。”^[1]古人很认同这种“虚静”之心在艺术读解活动中的作用。这种自我放松和空明虚静的状态就是艺术心境和审美心态，是学生进入文本欣赏的一个重要的先决条件。“在作品面前无法摆脱现实世界的种种干扰的人，或者无法摆脱与之相应的内在心理干扰的人，都无法真正地进入鉴赏过程。他在作品面前会显得心不在焉，一行行铅字从他面前滑过去，他却始终无法理解在发生着什么。满眼烟云，不知所谓。”^[2]“虚静”心境的达到固然与文本的吸引力和读者的主观因素有关，但首先需要相应的外部环境。读书人对于书斋的营造，就是想为读书提供一个暂时脱离尘嚣的环境。文学作品阅读教学也要努力为学生营造适当的审美氛围，让学生尽快入境。具体做法可因文因人而千差万别，下面列举常用的几种：

1．音乐晕染。像《在声音的世界里》，可在学生做课前准备时就放一些优美动听的音乐，最好是文中提到的作品。在音乐声中开始上课，从所听的音乐说起，顺势导入该课的学习。上杜牧的《赤壁》，可让学生欣赏电视剧《三国演义》主题歌的课件，把学生带入悲壮的历史画卷，谈赤壁，迅速入题。

2．诵读旧作，导入新作。学习熟悉的作家的文本，可以让学生回忆旧作，诵读导入，既能温故知新，又能让学生在朗朗书声中进入艺术的氛围。如学习刘禹锡的《酬乐天扬州初逢席上见赠》，可以让学生忆背他的《陋室铭》等已学过的课文。也可让学生回忆不同作家同类题材的篇章，如教学朱自清的《春》，可让学生忆背写春天的诗作。

3．感性话题导入。如学朱自清的《背影》，教师可讲自己或他人父亲的感人往事，唤起学生对自己父亲的感念，在情意涌动中进入对新课的学习。对于与学生有一定距离的文本，此方式还可以拉近学生与文本的距离。如上《荒岛余生》，可结合学生的生活经历，让学生试想在极度恶劣的处境中的自我感受，为学生易于真切地感受到文中鲁宾逊的处境和精神做好准备。^[3]

4．抒情语言导入。可结合具体文本，用富于感情的语言，渲染气氛，激发感情。于漪老师就很擅长这样导入。她在教《诗八首》时这样导入：“人们一谈到诗，往往会联想到驰骋的想象，充沛的感情、鲜明的形象、音乐般的语言，会联想到优美、动人、鼓舞、力量。确实如此。诗，像种子一样，有一股顽强的爆发力。好的诗歌破土而出以后，它的芳香会和民族精神融合，长久地滋润大地。今天我们读的古诗八首，有的据今达1500年之久，然而，诵读咀嚼，仍可闻到其中的芳香。”^[4]

5．寓氛围营造于阅读环节中

（1）直接朗读课文或听录音朗诵，感染力强、篇幅不是很长的文本适用此法。

（2）相关背景资料的介绍艺术化。湖南邵阳县第十一中学的邓可成老师在2004年中南六省中语会年会教《边城》这篇课文，直截了当入题后，接着就是让学生了解沈从文、了解《边城》的故事情节两个小环节，都用课件在优美的音乐中放电影般呈现，既为小说的学习作了必要的准备，也把学生带入了边城的氛围中。

6．上述方式的综合运用。韩军教《登高》，是这样开始的：

师：同学们愿意听电影故事吗？

生：愿意！

师：不过，这不是一个欢乐的故事，而是一个凄楚悲凉的故事。听着，心情会很沉重。我还给大家提个要求。因为是电影故事，请大家边听边在脑海中把这个故事幻化成电影画面。我相信大家都是杰出的“电影摄影师”，一定能够把画面在大脑中构想得场景逼真，而且每人都能够确实地身临其境。能做到吗？

生：能！

师：我开始讲述。（语调低沉，语速缓慢，满怀感情）一千二百多年前，一个秋天，九月初九重阳节前后。夔州，长江边。大风凛冽地吹，吹得江边万木凋零。树叶在天空中飘飘洒洒。漫山遍野是衰败、枯黄的树叶。江水滚滚翻腾，急剧地向前冲击。凄冷的风中，有几只孤鸟在盘旋，远处还不时传来几声猿的哀鸣。──这时，一位老人朝山上走来。他衣衫褴褛，老眼浑浊，蓬头垢面。老人步履蹒跚，跌跌撞撞。他已满身疾病，有肺病、疟疾、风痹。而且已经“右臂偏枯耳半聋”。

重阳节，是登高祈求长寿的节日。可是，这位老人，一生坎坷，穷愁潦倒，似乎已走到了生命的冬季。而且，此时，国家正处在动乱之中，他远离家乡，孤独地一个人在外漂泊。面对万里江天，面对孤独的飞鸟，面对衰败的枯树，老人百感千愁涌上心头……

（放音乐《二泉映月》）

师：（在乐声中满怀深情地朗诵《登高》）

多么感人的开头啊，把学生动情地（有的学生已“红着脸，噙着眼泪”）带入了诗篇的境界中。^[5]

好的开头就是成功的一半。教学是一门艺术，文学作品阅读教学尤其如此，每个教师都可以在课的开头匠心独运，充分发挥自己的创造性。只要紧扣具体文本巧妙安排，既要能营造气氛，又要能尽快入题，占用时间又不宜太多。

注释：

[1]转引自龙协涛：《文学阅读学》，北京大学出版社2004年第1版，第302页。

[2]林文和主编：《文学鉴赏导读》，人民文学出版社2004年第1版，第6页。

[3]参见孙叶花《初中语文阅读教学中有效对话的实践探索》，《中学语文教与学（下半月·初中读本）》2006年第6期。

[4]参见于漪：《语文教学谈艺录》，上海教育出版社2001年第1版，第140页。

[5]参见《我教杜甫的〈登高〉》，见教育部师范教育司组编《韩军与新语文教育》，北京师范大学出版社2006年第1版。

附录4

发挥各种“读”的作用，重视语感的培养

在文学作品阅读教学中，“读”是一种功力强大不可替代的必用手段。钱理群曾说：“汉语是感悟的文字，中国传统的私塾教育不让学生过早地了解意义，让他在朗诵中感悟语言中一种意韵的东西，这正是符合汉语言文字的特点的，而我们今天的语文教学恰恰是忽略了这一点，把整个教学变成纯粹的意义阐释，而且是意识形态化的、极其繁琐的分析。”^[1]文学作品阅读教学中的“读”多种多样，有多种分类标准。从有没有出声分为朗读和默读。从“读”的要求不同可分为朗读和朗诵，前者无需背诵，后者不仅要不看本子，还要借助体态语言，有更高要求。从“读”在教学过程中的进程和作用可分为初读、研读、品读……；从“读”的组织形式可分为范读、齐读、小组读、自由读、分角色读……每一种“读”各有千秋，善加选用，都能各尽其妙。这里从读的主体这个角度分为教师的“读”和学生的“读”，着重谈一谈。

一、教师的“读”。

这里的“读”主要指教师课堂上的朗读或朗诵，还包括现代教学媒体的读诵。精彩的读诵就是对于原作的生动阐释，善于运用，会有很好的效果。专家的读诵发音准确，水平高超，感染力强；教师的“读”易于使学生倍感亲切、直接，而且随时随地，可全篇可片断，免去因对媒体的操作而打断教学。读诵不仅是重要的教学手段，更是中小学语文教学的任务之一。虽然多种媒体纷纷走进教室，但读诵仍是语文教师的基本功之一。钱理群教授在上课时就常大段大段地读诵原作。朗读是教师必须掌握的最基本的基本功，因此下面着重说说。

（一）教师要有效地发挥朗读在中学文学作品阅读教学中的作用，首先得自己熟知朗读并有较高的朗读水平。这就要求：

1．教师要深刻地把握朗读的实质。翻开任何一本朗读教材，我们都可以看到一个大同小异的解释：“朗读是把书面作品清晰、响亮、有感情地读出来。”朗读跟一般的读的根本不同在于第三个修饰语：“有感情”。有怎样的感情呢？这就要因具体文本而定。可见，朗读是把诉诸视觉的文字变成有声的语言的艺术，它是把文本蕴含的思想感情用有声的语言表现出来。这种形式的转换意味着朗读是一种对文本的再创造，朗读者必须恰到好处地再创造而且会在这过程中尝到创造的乐趣。文本就像演员的脚本，而朗读就像演员的表演，只不过这种表演仅仅是借助声音而已，而且特定的演员只是扮演某一特定的角色，而朗读一般由一个人(除非是分角色朗读)完成对文本的有声演化。演员的任务在于把特定的角色栩栩如生地扮演出来，朗读的任务在于把文本的思想感情有声有色地读出来。演员必须先钻研角色，恰切把握角色特点；朗读必须先钻研文本，恰切把握文本的内涵。因此，对文本的准确深入的理解是朗读的关键前提。这就是为什么上课前教师一定要深入研读文本，作文本的知音。演员还必须在把握角色特点的基础上对角色的遭遇和情感感同身受，进入角色，才能使表演出神入化，真实感人，而不会流于漠然或夸张，使人们看了觉得乏味或倒胃；同样，朗读还必须在恰切把握文本的思想感情的基础上感受作品的形象和感情，在类乎自失中进入文本又有声外化文本。因此，感受沉醉，进入“角色”是朗读过程中的必备状态。因为朗读是一种声音的艺术，所以它跟音乐又有相通之处。音乐是运用声音的轻重快慢停续高低来表达思想感情的；朗读也是借助声音的轻重快慢停顿抑扬来表情达意的。因此，停顿、重音、快慢、语调是朗读的基本技巧。每一个音乐作品都有一定的调式，一定的感情基调；每一个文本的朗读也都有一定的基调。因此，确定基调是朗读前的关键一环。基调定得不恰当，就会使朗读全盘皆糟。

2．教师还要了解朗读的素质要求。朗读的基本要求是：准确、流畅、有感情。所以，说一口准确流畅的普通话是朗读的必要准备。教师要重视语音基础知识和基本能力的学习和训练掌握。当然，语音基础不好就不等于不能学朗读，只是学起来费劲些，先要过好正音这一关。朗读还要求有较强的对文本的理解力和感受力，有一定的表演修养，有较丰富的情感和较强的情感表现力。这样，不仅可以使朗读很快上手，而且会使自己的朗读更有味道，更富于感染力，就像歌手演员的素质之于他们的演唱和表演的重要性。因此，教师应注重自己的文学艺术修养的修炼，丰富自己的情感体验。当然，也不是说得等具备了上述素质才能学朗读，只是学起来上手慢一些，朗读感染力差一些。而且，上述素质也可以在学朗读的过程中不断提高。教师明白这一些，就会知道朗读水平不仅仅是决定于朗读本身，还与众多因素有关系，甚至可以这么说，朗读水平是教师综合能力的体现，就像写作一样。要从根本上有效地提高自己的朗读能力，必须综合地去训练提高。

3．教师要掌握朗读技巧，多做综合练习。学习朗读技巧是必要的，但不是一味地孤立地学技巧。知道都有哪些技巧，各种技巧是怎么回事，适用于什么情况就行了。重要地是要学会各种技巧的综合运用。要精选朗读名篇进行朗读欣赏，精选各类文本作朗读练习。孤立地学技巧只能掌握技巧运用的一般情况，但具体的语境千差万别，而且，每一种技巧都可能是富有表现力的，也可能是弄巧成拙的，关键是是否运用得当。多做篇的综合训练，可以感性地把握朗读实质中提到的朗读的关键问题：理解感受文本思想感情，调动自己的感情并进入“角色”，从一开始就让朗读训练进入科学有效的程序，真正熟练灵活地掌握朗读技巧，并逐渐成为自己的能力。朗读训练的初始阶段可以在朗读文本作朗读技巧的详细分析并标示，慢慢地，标示可以越来越简单，甚至到不要标示。从一开始在朗读中自觉运用技巧到最后“忘却”技巧。无技巧意识是朗读的最高境界，这个时候，技巧的运用已经水乳交融，出神入化，是朗读主体情感的水到渠成的流泻，朗读的真挚感人可想而知。篇的综合训练能迅速有效地完成朗读的进程，逼近朗读最高境界，至少能做到只要吃透作品，稍做准备、酝酿感情，就能朗读。这样的本领对于语文教师来说是意义重大的。

（二）有了较高的朗读水平，教师还要善于适时地运用朗读。

1．开讲前的范读，有先声夺人的作用，感情较浓郁，篇幅不太长的文本适用，尤其是诗歌教学。教师如果能抛开课本朗诵，效果更佳。韩军教《登高》就在富有感染力的导入后“在乐声中满怀深情地朗诵”原诗。读罢，“课堂中气氛凝重，有些学生留下泪来”，反映强烈：

生：老师，请您再朗诵一遍吧!（她红着脸，噙着眼泪）（全体学生都应声附和）

生：因为你读得好，我们跟着你读，就读好了。

生：老师你很动情。你感染了我们大家，我们被不知不觉感动了。

生：我们不知不觉就进入到一种意境中去了。

…… ……^[2]

这样的朗读或朗诵，是任何讲解都无法媲美的。

2．讲中的朗读，有强调重点，、加强感受、帮助理解等作用，还可使课堂动静结合、有声有色。这是教学过程中的片断式朗读，一般适用于重点语段、难理解的语段，使用普遍，有时只是教师兴之所至，情不自抑，随口朗吟。

3．讲后的回读，可加深印象、收回味无穷之功。适用于篇幅不太长，感情强烈的课文，尤其是诗歌。每次上完高尔基的《海燕》，我都要动情地再读一遍，师生在海燕雷霆万钧的号叫声中意犹未尽地下课。开讲前的范读因为学生对课文了解不多，更多地起感染和调动情绪的作用，是一种不知就里的感动，而讲后的回读因为学生已理解了文本，更容易深受感动，是一种理解后的感动，其强度更大，印象更深。

二、学生的“读”。

这里的“读”指学生对文本出声或不出声的“读”。教师读得再好，也是为了引和导，宜精当适度，更重要地是要让学生“读”，发挥各种“读”尤其是诵读的作用，培养学生的语感。语感培养是语文教学的核心任务，也是培养提高学生文学作品阅读能力的关键。长期存在的“主题思想”和“写作特点”两段分析法把文本的语言分析与其内在的人的精神分析剥离成了两张皮，如何把两者成为一张皮，钱理群认为：“抓住‘语感’这一核心环节，大概是一个关键。”^[3]王尚文认为“语感中心说”是语文教学的新路标。^[4]新课标也明确强调要“丰富语言积累，培养语感”^[5]文学语言是培养学生语感的最佳材料。发挥它的功用行之有效的方法就是好好让学生“读”。诵读一直是我国语文教育的传统方法，是有其道理的。怎样才算让学生“好好地读”呢？

首先要认识各种形式的“读”的功能：自由读，可用心感受，品味语言；指名读，可检查，可比较，可示范；集体朗读，可互相暗示提示，有助记忆；分角色读，可准确体现人物个性。诵读是“有心”之读，扯开嗓子，忘我吟唱，读者之心与文本之心共鸣，便于沉醉吟味，熟读成诵，便于积累。略读、浏览、速读可快速把握文本内容，精读却可以细细咀嚼，读通读透。朗读可直接感受语言的美，默读便于个体品味、体验文本。通读便于整体把握，跳读便于集中解决某一具体问题……各种“读”各有千秋，不能互为代替，有所偏废，要善于各取所长，综合运用。

其次，要恰当选用“读”的形式。第一、针对文本特点选用。感情浓烈，篇幅较短的文本可多用诵读，如诗歌、散文；篇幅较长、含义深刻的文本可多用速读、默读，如小说、戏剧；角色分明，对话较多的可选用分角色朗读，如童话故事、戏剧。……第二，配合教学进程的需要选用。初读可多用朗读、速读、齐读；品味、思考可多用默读、跳读、精读、自由读；加强重点语段的理解可借助朗读；讲读之后如果篇幅时间允许可选用诵读；重点语段、优秀诗文可强化背诵……

再次，要注意指导、点评、纠错，但不可滥用“评读”。可结合具体文本的阅读层次性地适当教给学生各种“读”的方法，适当点评、纠错。但是，既不能无条件地一味肯定，但也不能滥用“评读”，破坏学生的阅读兴趣。关键是要让学生喜欢“读”，享受“读”，随着他们在阅读实践中文学素养的不断提高，“读”的水平必然会越来越高。

最后，可进行一些常规性或临时性的读诵活动。可有“天天读诵”、“每周读诵”，也可以举行一些朗读或朗诵比赛。最好是能让每个学生都有参与其中的机会，比如，常规性的读诵活动可让学生按座号顺序参加，读诵比赛可采用筛选制。这些活动有助于提高学生的读诵热情，也让他们在实践中读诵能力大有长进，更易于走进文本。

注释：

[1][3]钱理群：《语文教育门外谈》，广西师范大学出版社2003年第1版，第77页，第138页。

[2]参见《我教杜甫的〈登高〉》，见教育部师范教育司组编《韩军与新语文教育》，北京师范大学出版社2006年第1版，第183页。

[4]参见王尚文：《语感论（修订本）》，上海教育出版社，2000年第1版。

[5]《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年第1版，第2页。