重庆市忠县教育科学研究所 刘光文 404300

重 庆 市 忠 县 中 学 校 黎昌蓉 404300

摘要 复习教学是教学的重要组成部分，激烈的高考竞争使复习教学价值单一化、方法呆板机械的现象十分普遍。“四导”教学法的构建与实践，旨在复习教学中通过在教师的引导，学生对一些已知化学事实、实例和问题的再认识，让学生再发现新问题，提出新见解，掌握新规律，从而实现教学目标人文性与价值观的整合，强化基础知识基本技能与培养学生的思维品质和创新能力的整合。

关键词 “四导”教学法  建构  实践

一、问题的提出

长期以来激烈的高考竞争给中学教学带来了一定的负面影响：

其一、复习教学的价值被单一化。不少学校教学围绕追求分数转动，忽略了学生全面素质的提高。从而导致了不少一线教师对复习教学价值认识上的单一化，认为复习教学就是为了让学生积累巩固已学知识，在高考中获得较高分数。并对复习教学中培养学生的创新能力和实践能力存有疑虑和担心，对复习教学这一冲剌时刻进行改革，心里没有底，不敢大胆地革新。

其二、复习教学方法呆板、机械。在复习过程中，不少教师自始至终以练习作为复习教学的中心，采取“教师发习题，学生做习题，教师讲习题，学生听习题”的简单机械方式，其目的显然是为了使学生熟练解题技巧，提高解题速度，其结果必然导致学生的学习不堪负重，而收效较低的局面。显然，这样的复习教学，不仅不能提高学习质量，反而会挫伤学生学习兴趣、磨灭学生的灵性、扼杀学生的创新思维。

其三、学科教研组的研究偏离了正确方向。平时对复习教学新理念的体现、复习材料的组织、学生学习过程中情感的体验、在活动中自行梳理知识、自纠漏洞、学习方法和策略的选择交流研讨很少。也很少探讨教学方法，且热衷于商量引进何种复习资料，如何出好模拟试卷……。教师的本意自然是出于对学生负责，提高他们的考试成绩。殊不知，这样做既不断地加重学生的学习负担，又有碍于教师自身的教学能力和科研水平的提高。

基于对上述问题的思考，我们以改革“复习”这一教学环节为突破口，构建并实践了新的“四导”教学法。

二、几个基本观点

1.教学是实践过程，也是认识过程

马克思说“世上万事万物是普遍联系的，世上没有孤立存在的事物，而且这种联系又是一种错综复杂的联系，它们在联系中相互影响，相互促进。”因此，要发现事物的本质只能采用“实践、认识、再实践、再认识”这种循环往复的过程。所以教学不能以积累、巩固已学知识作为目的，而是要把学生己学的知识结果作为起点，经过反复的实践、认识活动，让学生去从“已知”中再发现“未知”，并探究它们之间的内在联系，凝练出潜在的规律。

2.教学是信息处理过程，也是发现探究过程

社会的信息化，要求教师也能用信息观的理论来指导教学，让学生从信息的处理过程中发现问题，进而开展广泛深入的探究活动。“四导”教学法中的实践内容是教师对相关已学知识进行再编制而得。它是带有一定模糊性的知识信息，可促使学生开展独立思考，自己寻求解除疑难的途径，学生对实践内容的处理，就是教师引导学生经历一种“再发现”的过程。让学生对所获信息进行加工与组织，开拓和发展了学生探究性思维，并让学生“再发现”已知知识中潜在的化学规律和探究问题的科学方法。

3.教学是情景创设的过程

张嘉同在《化学哲学》一书中说：“创新实质上是从知识积累到知识突破的飞跃性发展”；“要实现这一飞跃，学生的知识必须积累到‘一定程度’，另外还必须在‘一定的条件’下”。复习阶段由于学生已经有了相应的认知基础和技能水平，培养学生的创新能力正当时机，关键就在教学过程中创设从知识积累到突破所需的“一定的条件”。“四导”教学过程中教师的作用，就是让学生感受到已知知识中存在着的新问题，并帮助学生把握探索的思想、方法。从问题的发现、规律的提出到知识的拓展都充满着浓厚的探究气氛，促使学生独立自主地对已学知识进行“再认识”、“再发现”。

4.教学是人格发展的过程

现代教育十分重视学生人格的发展过程。要塑造学生健全的人格，就学习方式而言，接受性学习和研究性学习都是不可偏废的。培养学生研究性学习能力光靠开设研究性课程是绝对不够的，相反学科教学无论从时间和空间来看，都应该是开展研究性学习的主渠道。研究性学习的研究目的：一是研究“是什么”，二是研究“为什么”，三是“如何更好”。上述三方面就知识的出发点来说，都是“已知知识”，这与“四导”教学方法有异曲同工之妙，所以开展“四导”教学方法有助于培养学生的研究性学习能力，有助于塑造学生健全人格。

5.教学是种心理变化的过程

认知心理学家皮亚杰认为：学习过程实际上是学生原有知识结构与认知结构两者同化或顺应的过程。中学化学教材虽然综合考虑了“教材的逻辑顺序”、“学生的认知顺序”、“学生的心理发展顺序”，把基础理论知识、元素化合物知识、化学计算和化学实验知识等采用穿插或镶嵌式交织排列在一起，但由于化学是以实验为基础的学科，高中化学教材较其它理科教材仍存在着内容多、范围大、分布散的特点，从而影响了知识的系统性、规律性，不利于建立整体的教材知识结构。当学了一定的知识后，的确有不少的规律值得总结或发现。这就使中学化学“四导”教学方法更具有必要性。复习教学中，教师深入研究教材，打破章节顺序，通过横向、纵向的联系，把相关经验事实组合在一起，设计成“问题化”的实践内容，通过学生的“再认识”，使学生暴露自身的认识缺陷，激起学生的“再发现”的欲望，从而实现学习方法的迁移和认知结构的拓展。

三、“四导”教学方法的构建

1.“四导”教学方法的教学程序

“四导”教学法是“定向导疑、启发导思、点拨导创、拓展导用”的简称，其核心是：教为主导、学为主体、疑为主轴。四次的认识、发现，环环注重培养学生的能力，前一次认识、发现的结果是后一次认识、发现的起点，并依次递进到高一级程度。每一环都能使学生对化学问题有新的认识，新的发现。

2.“四导”教学方法的策略

“四导”教学方法是以教师设计的实践内容作为组织教学过程的中心，因此，实践内容的质量高低是决定能否达到教学目标的关键。

教师必须在研究整体教材结构的基础上，针对学生在知识、技能和能力上存在的问题，设计成具体的实践内容。实践内容既能帮助学生全面系统地理解和巩固知识，又存放着能促使学生“发现”新问题的某些信息，它注重于提示知识要点和教材的本质属性，使学生通过实践活动，能发现比教材更深层的问题。实践内容为学生设置了独立思考的情境，以充分挖掘学生的创造潜能。

①第一次认识、发现

通过参与实践活动，使学生获得指定化学事实的感性认识，感悟到横向知识间的异同、纵向知识间的联系、同类知识间的共性，使学生获得“原来还有这么一回事”的顿悟。同时，也调整了他们原有的知识结构，使知识链中薄弱环节得到加强，使分散的知识系统化、网络化。

②第二次认识、发现

启发学生对上一环节中出现的现象和结果进行反思，提出“为什么是这样？”、“为什么会这样？”等较深层的问题。启发学生开展从个别到一般、从表面现象到事物本质、从定性描述到定量思考的探究活动，经过深入思考、比较、分析，使学生认识到这些化学事实的确有联系的同时，也越来越接近对事物本质的认识。

③第三次认识、发现

随着认识活动的不断深入，学生进一步沟通了知识点之间的内在联系，形成“知识链”，“知识链”之间相互交联，形成“知识网”，产生新的知识结构，同时思维也会产生新的飞跃和突变。针对化学事实，引导学生创造性地提出某种思想或假设，并尝试着对其进行解释，就会挖掘出知识点之间“成链”、“成网”的依据，进而归纳、凝练出潜在的化学规律。

④第四次认识、发现

设计一些紧扣教学目的，并充分考虑到知识的容量、综合性及思维灵活性的习题，让学生再实践。此项实践较前者有所不同，前者是学生凭回忆，就事论事地解决问题，后者则有明确的化学原理、规律作指导，从本质上来认识化学问题。通过再实践，学生对获得的知识有了进一步的理解和巩固，解决问题能力显著增强，思维的准确性、周密性、深刻性和灵敏性得到提高，同时也使看到了自己的劳动成果，享受到成功的喜悦。

四、“四导”教学法的操作案例

以《硫》当堂及时复习片断为例说明“四导”教学法的操作程序：

1.在讲了硫与金属反应的性质以后，为了使学生对硫的性质有进一步的认识，教师提供实践内容如下：

写出下列反应的化学方程式，分析后，可得到什么启示？

1）Fe + Cl₂

2）Fe + O₂

3）Fe + S

2.这些反应对学生来说都是已知的，但由于非金属单质的氧化性存在差异，使生成物中铁元素会显示不同的价态，学生并不清楚。教师设计这样的实践内容实际上就为学生第一次的认识、发现作了定向导疑。学生通过比较、思考，首先就获得了铁与不同非金属反应时，在生成物中所显示的化合价不同的感性认识。并发现“铁与不同非金属反应，其在生成物中的化合价并不相同”的问题。接着进入第二次认识、发现阶段，针对学生提出的“为什么铁与不同非金属反应，生成物中铁会显示不同的化合价？”这一问题，教师启发学生弄清化合价变化与电子得失的关系，引导学生从本质上去认识。通过学生的探索质疑，就创造性地产生了“铁在生成物中所显的价态可能与反应物非金属性强弱有关”的假设，在此基础上形成了“铁与活泼非金属反应显高价，与不活泼非金属反应显低价”的经验规律。这一认识、发现，已较接近认识事物本质了，但不应当就此止步，相反应当以此为新的起点，进一步从理论上对经验性规律进行解释，这样就会创造性地发现新的规律，使化学认识从经验性规律发展到理论性规律，这就是第三次认识、发现阶段。教师在思路、方法上作必要的点拔，引导学生从已学的理论知识去解释上面的经验性规律，当学生用物质结构的观点解释这个问题时，就获得了成功。意识到铁元素化合价的高低实质上与氧化剂的氧化性强弱有关，从而归纳出具有普遍意义的“铁与强氧化剂反应显高价，与弱氧化剂反应显低价”的理论性规律。随后教师再设计以下实践内容，用于说明该规律的可解释功能和可预测功能。通过再实践拓宽了知识，使思维得以延伸。经历教学过程中的第四次认识、发现阶段。

1）为什么Fe与F₂反应的产物是FeF₃，而与I₂反应的产物是FeI₂。

2）预测Fe或FeO与HNO₃ 反应时，其在生成物中所显的化合价。

总之，“四导”教学法，是一种知识的有意识的告诉，它需要学生通过实践，经历体验、领悟、顿悟、突变等创造性的思维发展阶段，从而创造性地归纳、凝练出潜在的化学规律。所以，它是一种较优化的培养学生创造能力的复习教学方法。