《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的第13条指出：“高考科目设置和内容的改革应进一步突出对能力和综合素质的考查，第14条关于课程调整和改革问题中又指出：“抓紧建立更新教学内容的机制，加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力。”实际上这方面的工作早就开始了。就课程而言，浙江省的综合自然科学课程已试验几年。北京市面向21世纪基础教育课程改革完成理科分科和综合两套课程标准，依课程标准编撰新教材的工作也已开始。教育部招标研制的初中阶段的综合理科（科学课程）课程标准也已启动。就高考而言，先有保送生的综合能力测试，到2000年已有几个省市开展了高考的理科综合测试，本刊所登的吉林卷就是其中之一。从本卷切入，来谈谈对理科综合能力的培养及测试，目的在于学习和交流。

回顾一下问题的背景可能是有益的。

首先，分科课程（同时也必定是分科考试）是最古老最广泛使用的课程组织形式。它是伴随着科学门类在发展中不断分枝、分化而产生的，它便于学生按特定学科形成知识体系，便于掌握也便于检索，并有利于未来从事学术性工作的选择和打好基础，在课程管理和师资培养及使用上也有许多方便。但是在其发展过程中，至少有3个因素，使分科课程遇到一些困难，一是知识总量增长而导致的教育内容和数量不断膨胀，要解决有限时间内学习和掌握必要的知识和技能，不仅存在内容的选择问题，还有选择后重新组织的问题。

二是科学门类在发展中又由分化而综合，交叉学科、边缘学科、横断学科，比比皆是，而且极富生命力。返回页首

三是在课程理论上，“学科中心论”、“学生中心论”、“问题中心论”各有所长，争论不休，分科课程一般地突出学科中心论，有时难以兼容学生发展和兴趣的需要，也易忽视综合性问题或STS问题的介人课程。

除了这3方面的原因外，还有不少具体的问题令人头痛。如在分科课程的情况下，各自强调自身的重要性、完整性，课程超载，学生重负，各科抢时间、争地位。又如在分科课程的情况下，相互间的时空配合有时很难处理。突出的例子就是生物学本是研究高级的运动形态，只有有相当的物理、化学的基础，才能学好，却被挤到“首学”的位置上去，被迫在生物学教育中去补物理、化学的基础，同时使中学生物学长期处在只能是描述性科学的基础之上。

于是，20世纪20年代，西方一些国家开始出现了“大范围课程”，把两门以上的科目合并为大范围课程，如中学阶段的物理、化学、生物、天文、地质合并为“普通科学”，这就是“综合理科”的前身，大体上是个“拼盘”，到了20世纪60年代进而成为综合性课程，“综合理科”，或称“科学”、“自然科学”，还有综合性的人文科学课程如，“社会”、“综合学习时间”（日本）、“综合实践”（我国正在研制的新课程）。这时候，在综合理科（科学）的设计上开始逐渐强调，除理、化、生、地等分科知识的选撷外，还特别突出试图以科学的统一概念和过程、科学技术和社会、科学的历史和本质为主线，构建新的课程框架和体系，改变“拼盘”的状况。

联合国教科文组织在其第2个中期计划中肯定了教育内容组织形式的综合化趋势，它说：“面对复杂的需要，为了避免使得课程超载，解决的办法不是在现行内容中增添新的因素，考虑到有关各种学科的补充性和计划中的教育目的，而应把所有因素有机地整合成一个新的复合的整体。”鉴于此，各国的课程改革，都在尝试各种综合化。而综合理科（科学）课程已遍及世界160多个国家和地区，综合方式，各式各样，异彩纷呈。我国已经和正在加入这个行列中去。而且大多数情况下，未上综合理科课程，却先行开始理科综合测试，而且一跃而进入国家考试（高考）之中，堪称大跃进。机不可失，时不我待之决心和勇气可见一斑。

其三，理科的综合，还面临着科学技术教育和人文科学、社会科学的交融。如何在理科教育中对社会生活、生产、发展中的问题的解决给以更多的关注和参与，科学技术教育中更好地体现人文精神，进行正确的伦理、道德教育，已经摆在我们的面前。始自20世纪60年代，逐渐发展的STS教育就反映了这种社会要求。而联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告《学会生存》中提出了科学／人道主义教育目的观。它解释说：“要使科学和技术成为任何教育事业中基本的、贯彻始终的因素；要使科学和技术成为为儿童、青年和成人设计的一切教育活动的组成部分，以帮助个人不仅控制自然力和生产力，而且也控制社会力，从而控制他自己，他的抉择和他的行为；最后，要使科学和技术有助于人类建立一种科学的世界观，以促进科学发展而不致为科学所奴役。”

综上所述，综合理科的教育面临着3个层面的要求：理科各学科内容的综合和构建；理科综合能力的培养，理科和人文科学的交融。因此编制综合理科的课程标准和教材，任务特别艰巨，要进行综合理科能力考试，并且是高考，还是在分科教育的基础上考，何等困难。返回页首

鉴于如上背景，2000年高考理科综合能力测试吉林卷只能看作是一次尝试，值得探讨的问题也就比较多，现就涉及生物学的部分简述如下：

全卷31题，其中选择题22题，非选择题9题，各占130分，全卷总分为260分。与中学生物学有关的题合计为70分，其余190分分属化学和物理学，未见地学、环境科学等考查内容，基本上就是理、化、生3科内容的考查吧。就中学目前理、化、生3科课时量的分配来看，生物占70分不算少。但有下列问题：

1）题目过分简单，几乎没有思考价值和难度，难以考查学生多方面的能力。无须举例说明，只要对照一下2000年高考生物学的广东卷和上海卷，就清楚了。“理科综合能力测试”，顾名思议，是偏重能力考查，而且是综合能力考查，名和实相去甚远。

2）涉及生物学内容的考题，在内容分布上不全面，如70分中，生态为11分、细胞为14分、遗传变异为11分、代谢为18分、生理实验为16分，这里没有调控、没有生殖和发育、没有进化等，而且不见分子遗传学的影子。此外抽其中任何一方面看，例如细胞方面，考了一个细胞质基质、线粒体基质、叶绿体基质的功能和所含有机化合物不同。还考了一个与光合作用有关的矿质元素的符号及作用。这是中学生物学学习中细胞部分的核心内容吗？

又例如与代谢有关的两道题，一道只要知道尿是人体代谢的一种产物，不是酸性物质。另一道题是写出ATP的分子简式和ATP释放能量的表示式。再例如与生态有关的两道题，一是要知道“保护天然林”和“退耕还林”是为了改善生态环境即可，二是看懂一个有5条食物链的食物网，找出被选答案中的一个错误叙述就行。遗传部分也只考了一个两对相对性状的杂交，且亲代都是纯合体，求子二代中所需性状的基因型和所占比例，与教材举例完全一致。另一题只是要求知道哪些射线可用于人工诱变。此外，所考两个实验也很简单。总之所考到的部分常常不是核心的或重要的内容，而且没有难度。

如果命题是沿着这个方向走的“综合理科能力测试”，将不利于加强中学生物科学教育和促进中学生物科学教育的改革。

2.全卷未见称得上“综合”的题，至少生物学部分未见和物理学、化学的综合题。若牵强地说则有几个题有点儿形似。它们是选择题第5题关于尿素，被选答案中除“是人体新陈代谢的一种产物”外，还有“是一种氮肥”、“能发生水解反应”、“是一种酸性物质”，似属于化学内容。非选择题第27题第（3）和（4）问关于ATP的知识是挂在其他有机化学的化学方程式后面问的。除此２例外，就是实验题（两个）要涉及到物理或化学的一点常识，但并不要求答什么。如果这种基本上属于“挂尾巴”式的联系就叫“理科综合能力测试”的话，那是大帽子下开小差了。与理科综合能力的培养相去甚远。

我们并不要求道道题都要去“综合”，这就太形而上学了，该分的还是可以分。但在一张卷子上总要有几道象样的、确实能检测学生综合运用科学概念和过程来分析、解决问题的能力的题目。这是要下功夫的。

3.理科综合能力的培养和测试，要更多地从科学技术和社会的相互关系上，提出问题，分析和解决问题，这既有利于对社会生产、生活、发展中与科学技术相关的问题的关注，从而培养学生的参与精神和社会责任感，又因为这些问题常常都不是单一的物理或化学或生物学或地学的问题，分析和解决这些问题，需要跨学科的知识和各种能力的综合运用。此外，科学史和当代科学技术发展现实中的一些问题、资料的利用，也可设计比较好的题目，用于日常教学或考试。2000年高考理科综合能力测试吉林卷，不能不说在这方面是有举动的，如选择题第１题冠以“在我国西部大开发的战略中”的帽子，但实际只问了一个常识性问题，大体是小学生都能答的水平。另一个题是非选择题，第23题，帽子也是很大的，从“1956年李政道和杨振宁提出在弱相互作用中宇宙不守恒”开始到“吴健雄用Co放射源进行实验验证”问了若干物理、化学问题，转到“Co用于放射育种”中间又叙述了鲁柿1号等思想教育内容，最后考了一个小问题：哪些射线可诱发基因突变。似乎是，又是科学史，又是联系实际，但都不是综合运用理科的知识、能力、方法去解决问题。让人的感觉是貌合神离。

意见妥否，请关心此事的同志指正。我只是觉得综合理科（科学课）的课程标准和教材建设以及教学和考试，都有许多值得思考的方面，实践的路，任重而道远。也许更稳妥的办法是先有综合理科的开设，再有它的测试或考试。而在分科课程和教学的基础上，进行综合考试，陡然增加了难度，教的人难，学的人难，命题的人更难。