这里所提出的课程标准实施中的实际难题，不完全是任课教师可以解决的，但任课教师应该了解和关注，并提请和帮助有关部门解决。因此，本文也不以问答形式来表述，仅简要地列举，稍作分析。

一、班额过大，不便于组织多种形式的学习活动

造成班额过大（有些学校初中教学班达60～70人之多）的原因很复杂，既有教学投资问题，也有“择校”问题，另外也缺乏相应的法规来规定师生比例数。过大的班额，必然会降低学生学习的质量，增加组织各种自主学习活动的困难，也加重了教师的负担。尤为突出的是，这种情况会迫使教师不得不沿袭以讲授为主的教学方法。

二、师资水平问题

师资水平一般地说，应通过继续教育来解决，继续教育的内容要紧密结合此次课程改革的要求来进行，即“先培训、后上岗，不培训、不上岗”。对此教育领导部门负有责任。同时教师自身也需提高对继续教育紧迫性的认识，应该努力学习现代教育理论，学科领域的新进展，现代教育技术以及学科教学论等，并把学习和教学实践及教育科研结合起来，争取在短时间内有较大的提高。

另外，少数地区，由于学校的分散和不具备适当的规模，各科教师配备不齐，出现了非本专业教师兼教生物课程的现象。如果在过去仅是照本宣科，以教师传授为主，备备课，尚能勉强对付的话，今日要组织引导学生自主学习，而且倡导探究性学习，学生生动活泼地学，所提问题多多，外行来教，已到了捉襟见肘的狼狈状态，此种状况如不尽快改变，课程标准的贯彻，势必落空。

三、课程资源问题

在大部分不发达或欠发达地区，不少教师过去是仅仅依据一本教科书、一册教参，就年复一年地教下去。现在实行新的课程标准，必须依托丰富的课程资源，一方面教师有责任发掘和利用多种课程资源，但更重要的方面是要有相应的投资和建设。现在最缺乏的是图书资料、实验室及相应的器材，还有网络资源。在不少学校这些课程资源十分不理想，这将制约课程标准的贯彻和实施。

四、与国家课程配套的适量的选修课程和校本课程尚待开发

就生物课程而言，城市和农村，农业区和牧区、沿海和内陆，生物资源、环境状况，学生的实际需求存在着多种多样的差别，真正要做到以学生发展为本，单从必修课程来解决是不可能的。需要地区教育部门、校长、教师共同来研究和开发，在选修课教材的开发中，应实现有特色、有针对性地多样化开发，雷同的教材，若一套跟着一套，这是一种精力和资源的浪费。

五、科学地对教师教学进行评价的标准和体系问题

新的课程标准，主要是注意到了对学生发展状况的评价，对教师的教学如何评价尚未有足够的关注，应在课程标准的后续工作中尽快规划和完成。如果还是主要依据学生考试成绩（而考试命题又以知识为主的话）的高低，评价教师教学的优劣，就很难体现新课程标准的精神。现在通行于各地、各校的量化的教学评价标准，大多是源于学科知识为中心、教师讲授为中心而延伸、分解出的各种评价细目，其不适应此次课程改革，是有目共睹，急切需要改革的。须知，是否是科学的，符合改革精神的教学评价，将左右教学的成败，也将关系到一代教师的健康成长和他们的教学潜能及才华的发扬。

以上关于生物课程标准实施问题的解答，可能存在不妥之处，仅供参考。实践、认识，再实践、再认识，我们定将积跬步而至千里。

新的课程标准，新的教材，需要以新的教学理念、教学原则、教学策略和方法去支撑。尽管有一些中外生物科学教育的成功经验可以学习，但我国地域辽阔，地区和学校发展水平差异很大，课程的教学资源丰欠不一，教师对生物科学教育的重要性的认识也不一致，面临的教学中的实际困难也不一样。这就需要广大教师结合实际情况，创造性地开展教学，在教学实践中总结经验，探索教学规律。

为了减少教学的困难，尽快地适应新的课程标准的实施，谨就教学中可能遇到的问题提出下列一些建议，供参考。

1 提高贯彻课程目标的自觉性

只有对课程目标有全面和深刻的理解，才能使教材的编写和教学活动的组织以及教学的评价符合课程标准的总体要求。这里主要讲在教师的教学活动中如何贯彻好课程目标。众所周知，教学活动是极富创造性的活动。同一内容的教学，不同教师都会有自己的教学策略、方法和风格，可以说，教学活动也是极富个性化的活动。但不管什么样的创造，不管什么样的个性，都应该是更出色地达到课程的目标。

1.1 课程目标是一个完整的科学体系

生物课程标准中的课程目标部分分为课程总目标和课程具体目标两部分，前者是后者的高度概括，对于教师的教学来讲，后者更便于理解和操作。

我们说它是一个完整的科学体系，首先是它把本课程期望提高学生的生物学素养的要求，分解为知识、能力和情感态度与价值观3个方面，相对于过去偏向知识为中心的教学观来说，它提示我们在生物科学索养的构成中，知识不是唯一的，能力、情感态度和价值观与知识“三分天下”，或者说是构成生物科学素养的3个维度。只强调三者中的任何一个或两个，都是不完整的，是跛足的。这对于实际教学来说，甚为重要。因为课程内容和教科书呈现方式，通常是以知识块或科学主题来呈现的。如内容标准中的第三主题：“生物与环境”为一级主题，包含3个二级主题：依次是“生物的生存依赖一定的环境”，“生物与环境组成生态系统”，“生物圈是人类和其他生物的共同家园”。其下还有具体内容标准10条，仅最后一条为“确立保护生物圈的意识”，直接提示了属于情感态度和价值观的教育，其他似乎都是知识目标。这样望文生义是不对的，如果我们细读一遍具体内容标准各条右侧的活动建议和附的案例：“研究酸雨的危害”，就能体会到内容标准对知识目标要求的同时，提出了能力、情感态度和价值观方面的目标要求，甚至还提示了达到这些目标要求的方法和途径。

由此我们还可领悟到，课程目标之所以是一个完整的科学体系，还表现在知识目标、能力目标、情感态度和价值观目标三者的相互依存，互为基础，你中有我，我中有你的不可分割的关系。在教育领域，是知识目标重要还是能力目标更重要等的争论由来已久，就特定的教育发展状况，或社会在一定时期对人才素质需求的倾向性而言，这类争论均有现实针对性，是有益的。但就人的全面发展来说，就科学素养的整体性来说，全面地、均衡地和互动地追求3方面教育目标的实现，仍是每一位教师的教学实践所应努力的。

课程目标作为一个科学体系，有明确的阶段适应性。初中生物课程标准的课程目标，是针对初中阶段的学生身心发展水平，已有的生活经验和知识水平为基础提出来的。例如在知识目标中共3条，有两条冠以“获得”，而不是“掌握”，有一条冠以“知道”，而不是“理解”。在能力目标中，仅对显微镜的使用，冠以“正确”（而非“熟练”），其余3条分别针对的是信息收集和利用的能力，科学探究的能力，运用生物学知识分析解决实际问题的能力，都一律冠以“初步学会”。在情感态度与价值观的目标中要求较为通泛，但有些地方还是加上了“一定的”、“关注”、“初步形成”和“逐渐养成”等限制。如果教师们细心研读课程标准的具体内容标准时，将会读到许多目标动词（或行为动词），都是极具分寸感的。在课程标准的附录中还列表表示了内容标准中使用的行为动词所代表的各水平的要求。这种要求上的分寸感，反映的正是针对初中学生的阶段适应性，它是科学的。背离了阶段适应性，目标要求不是过低就是过高，而过高的要求，常常是较多教师易犯的毛病。急于求成，“拔苗助长”效果不会好，还容易导致负担过重和两极分化。

总之，课程目标既然是一个完整的科学体系，在教学实践中一定要科学地对待。

1.2 课程目标应体现贯彻于教学活动中

生物课程标准规定的课程总目标和具体目标是要通过每节裸或每项活动来逐步完成的。因此，在制定每节课（或活动）的教学目标时，要充分考虑课程目标的体现和贯彻。教师在制定教学目标时，若教材是分单元的，则先要全面厘定单元的教学目标，再具体分解到各个章和各个节中去。

它通常包括情感态度和价值观方面的基本目标；科学过程、方法及由此达到的技能和能力方面的要求；有关生物学的观点、知识和应用的获得和理解。具体到一个单元的章或节，其教学目标必有其侧重点，不应也不可能面面俱到，不要在备课时生拉硬套，该有的必须有，并要在教学过程中努力完成，达不到的，写在教案上也没有用。

在制定每节课（或活动）的教学目标时，要特别注意能力和情感、态度和价值观方面的要求。由于传统的习惯势力，常常是把知识结构、难点和重点反复掂量，围绕它考虑教学过程如何展开，这自然有它好的一面，但因此忽略了能力的培养，以及情感、态度和价值观方面的目标的实现，就不好了。因为对学生的可持续发展来讲，能力和情感、态度、价值观，其适用性更广，持久性更长。许多知识都容易遗忘，更何况当今知识更新的速度极快，只要具备获取新知识的能力，就可以通过许多渠道获取知识。

还要注意的是，生物科学教育是整体的科学教育的一个组成部分。在能力以及情感、态度和价值观方面，其教学目标常常是跨学科的或泛学科的。过去的生物学教学，比较专注于本学科的特定的技能和能力以及与此相关的情感、态度和价值观念，特别是技能和能力的学科性更强。这和科学课程的综合发展趋势，以及学生参与社会生活，从事经济生产，作出个人决策所需要素养的综合性，存在一定差距。因此，应当重视跨学科或泛学科的技能、能力以及其他方面的素养的培养。我们是立足于生物学科，通过生物学科的教学培养全面发展的新人。课程标准对科学探究活动和技能能力培养的要求中，都贯彻了这种思想。因此，这些探究和训练，既是生物学的，又是跨学科或泛学科的。如果各门学科都这样做，则聚焦到一点，就是培养具有全面素养的人才。

2 组织好深究性学习

提高学生的生物科学素养，不可能单纯地依靠知识的传承、讲授和灌输，长期地使学生处于被动的地位，既不能全面提高学生的生物科学素养，也不利于学生的身心发展。因此，必须改变教学的策略和方法，改变学生的学习方式，概括他说就是需要倡导并实行探究性学习。

2．1探究性学习的重要性

一般认为：探究是学生用以获取知识、领悟科学的思想观念和科学家研究自然界所用的方法而进行的各种活动。也就是要变被动地听讲为动手、动脑的主动参与的多种形式的活动，在活动中学，在做中学。生物课程标准中几乎大部分的具体内容标准后面都列有活动建议，其中有许多就是科学探究活动。教师必须明白，实施本课程标准的教学策略和方法，组织好探究性的学习活动是最基本的，其他的策略和方法是辅助性的。

倡导探究性学习，就是努力在教学过程中培养学生的独立性、自主性，引导学生在质疑，调查，实验，收集、分析和解读数据，推理、判断和反思等探究活动中，既能理解、掌握和应用知识，又发展了收集和处理科学信息的能力，获取新知识的能力，分析解决问题的能力，交流与合作的能力，特别是培养了创新精神和实践能力。如果仅仅依赖于教师的讲授，即使是最生动和引人入胜的讲授，也是不可能达到这样的目标的。

倡导探究性学习，还将使学生的学习过程更富有个性化。以教师讲授为主的教学策略和方法，不仅学生缺少表达自己的问题和见解的机会，而且教师总是取一个大多数学生能理解的水平来讲授，特别优秀的学生不满足，水平较差的学生跟不上，或者说学生没有什么选择的余地。而探究性学习，不同学生将以自己的发展水平为出发点，发挥自己的优势，根据自己的知识和经验，选择不同的解决问题的途径和方式，获得或深或浅、有宽有窄的结论，并通过交流和反思，进一步领悟。而且，教师在组织和引导探究性学习的过程中，将能深入地了解自己的学生，向学生学到很多东西，促进教学改革的深入，达到教学相长的目的。

2．2组织探究性学习的注意事项

探究性学习是贯穿于依本标准编制的教材的全部文字和设置的各个栏目之中的，因此教学过程的组织和实施，应该时时不忘探究。但首先要把教材规定的探究活动做好。

要掌握好依本标准编制的教材规定的各个探究活动要求达到的目标的侧重点。有的活动是要求学生体验科学探究的一般过程，探究的问题的性质并不复杂，结论也是容易获得的，如标准提供的案例：光对鼠妇生活的影响，有的活动需要通过实验收集证据，重点在如何控制变量和设计对照实验上。有的探究活动重在数据的收集、整理和解读上。有的探究活动重在取样、检测上。有的探究活动重在设计合理的实验装置上。当然有些探究活动有几个侧重点，此外如何发现问题（或确定问题）、作出假设，以及如何分工合作、交流讨论几乎是所有活动的共同要求。因此，一项探究活动的教学过程，仍然应该有非常切合实际的，明确的教学目标和重点。

组织好探究活动，要特别重视探究的过程，而不是结论。因此提供给初中学生进行探究性学习的题目，其结论是早有的，即科学上已有定论的。之所以还要学生去探究、去发现，是想让他们去体验和领悟科学的思想观念、科学家研究自然界所用的方法，同时获取知识。因此，其过程富含教育意义。于是，教学中要花大力气组织好探究活动的教学过程，即让每一个学生有明确的探究目标、科学的活动程序，每一步骤都要到位，在教师指导下做好分工合作，观察、记录、检测和描述都要实事求是，讨论时要尊重其他同学的不同意见，鼓励学生的新发现、新见解或提出新一轮的探究问题。所以这些都是非常重要的，千万不要只关注结论的正确与否，甚至急于求得结论。

探究活动的大多数是分小组来完成的，特别是在我国初中的班额偏大的情况下，多数活动只能分组进行。同时，分组进行有利于学生的分工合作以及互相帮助。但在分组的情况下，也会出现积极参加者，消极被动甚至偷懒者。因此，在教学策略上应有计划地将小组成员编为A、B、C、D……在不同探究活动中承担的任务进行互换，如操作的、设计的、记录的和完成报告的等角色的互换。经过一段时间，小组的组成也可重新编排，以利于不同学生的相互了解，相互合作。另外对探究活动的及时、有效的评价也很重要，学生自评、学生互评及教师评定都可以，特别是有计划地评价不同的组，发现并表扬能起示范作用的小组或个人，不仅有教育意义，而且对以后的探究活动的进行有良好的影响。

教材在设计探究活动时，存在着相当的困难。一是教材有章、有节，章节都有要学习的内容的标题，而且这些标题都是陈述句而不是疑问句，探究是要训练学生发现和提出问题的，这就是一个不易解决的矛盾。二是探究内容涉及的生物材料或生物与环境状况等难以适应地区、学校的差别。三是探究应提供的资料和创设的情景，只能用文字、图片、数据来表示，它的生动性、具体性以及和学生的距离并不理想。这需要教师去弥补，即利用当地的生物材料，当地的生态环境及与社会生产、生活有关的生物学问题；当地的各种课程资源（学校的、社会的）；当地学生的生活经验；如果是发达地区，还有网上的信息资源等，经教师选择和组织，创设多样化的、更为亲切、生动的探究性学习的情景，将会取得更好的教学效果。因此，探究性学习给教师留下了广阔的创造性教学的空间。教师不要照本宣科，要充分利用这个空间。

探究性学习要注意安排好课内外活动的结合。教材安排的主要探究活动，就是要求在课内完成，即有一定的课时。这绝不可以挪到课外，加重负担，甚至任其自流。但另一方面有些即使是课内的活动，也需要课外用适当时间才能坚持完成。如种子萌发条件的探究、种子发芽率的测定，必须坚持数天，至于体验栽培管理一种植物的全过程，更需要数月的艰辛，否则又如何亲自体验其生长发育和栽培管理的全过程呢？而对于城市的孩子，“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”只会停留在字面上的了解。有些探究的后续活动，需要课外时间，应给学生一定的选择性，不是每个人都必须做。还有调查、访问和参观等都要有计划地利用好课内外的时间，一个学期要早作统筹安排。

要重视探究活动的总结报告的撰写和交流。教师应培养学生通过文字描述、数字表格、示意图和曲线图等方式完成报告，有条件的还可通过摄影、摄像使报告更生动。并组织各种形式的活动让学生交流探究的过程和结果，从一般的课堂讨论交流到举办小型报告会；从出墙报、办展板到制作网页在校园网上交流；以及向家长、校友和学校的来宾展示。我们的学生可能会写一篇叙事或抒情的美文，却不会撰写一篇科学报告，这样的学生不是少数，这是因为我们训练不够。而撰写一篇科学报告的过程；是科学探究活动的继续，辩证的逻辑，严密的推理，正确使用科学术语，简约而流畅地表达等，都是科学活动要求的素养，在撰写科学探究报告时会得到锻炼。

最后要指出的是，探究性学习活动并不是全部的教学活动，教师应结合具体的教学内容、学生的特点和教师自身的教学素养，采用多种多样的教学策略和方法，达到课程目标。一切有助于调动学生学习的自主性，让学生能生动活泼地进行学习的教学策略和方法都应该提倡。第三次全教会提出“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新意识，切实提高教学质量。”（摘自《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》）这里讲的启发式和讨论式正是需要在探究性学习中体现的。要启发，教师就要说话；要讨论，教师和学生应当共同参与，而且教师的组织、引导起着很重要的作用。不要一讲探究，教师就三缄其口，说不得，讲不得。更不要把探究式学习单一化、模式化。本来探究性学习具有模拟科学家是如何工作的特征，众所周知，科学家的探究活动，既有共同的规律，又充满了个性、睿智和灵感。此外，由于现代教育技术的发展，它的创造性应用，也将推动教学策略和方法的改革。