一、新中国初中世界历史教育目标的发展变化

建国以后，初中历史课程就受到高度的重视，其基本目标的规定，也随着时代的变化而不断变化。半个世纪以前，1956年《初级中学世界历史教学大纲》对教学的基本任务是这样规定的：“初级中学世界历史教学的基本任务是教给学生世界历史的必要知识，并且通过具体事实特别是阶级斗争的叙述，阐明人类历史发展的规律。在世界历史的教学过程中，必须贯彻爱国主义、国际主义和劳动教育……” 。^①其中强调了“必要知识”和“人类历史发展的规律”。教学时间相当充足，第一学期54课时，第二学期48课时， 共计102课时。内容较为丰富，体系相对完整。

1957年，由于普遍反映“要求高、分量重、内容深”，为减轻学生负担，教育部对大纲进行了精简，但原则是“（一）不打乱学科系统；（二）精简过难的、次要的、重复的、头绪过多的教材”。^②1963年，世界历史在高中三年级开设。

1978年，在高中一年级讲授。80年代以来，初中世界历史课程重新恢复。1986年颁布的《全日制中学历史教学大纲》规定，世界历史在初中二年级下学期开设，每周两课时。1988年《九年制义务教育全日制初级中学历史教学大纲》（初审稿）规定世界历史在初三年级开设，每周两课时。从世界历史内容要点来看，体系相对完整、选材平衡。政治、经济、文化面面俱到，纵向历史线索清晰，地域涵盖比较全面，亚非拉欧美均有所涉及。它注意向学生进行下列思想、观点和品德教育：爱国主义和国际主义思想；社会发展的观点；发展不平衡的观点；事物相互联系的观点；阶级观点和历史观点。

1990年教育部颁布了《全日制历史教学大纲》（修订本）。在当时特定的时代背景下，世界历史在初中二年级下学期开设，每周两课时。知识内容虽有简化，但基本体系没有大的变动。1992年《九年制义务教育全日制初级中学历史教学大纲》（试用）规定，世界历史再次恢复到初中三年级开设，每周两课时。内容与88年内容没有实质性的改动，但是内容增加了。思想教育部分与88年内容也基本相同，只是把原来的“发展不平衡的观点”改为“改革奋进的精神”。

2000年的 《九年制义务教育全日制初级中学历史教学大纲》（试用修订版），是在课程改革准备阶段的背景下制定的，体现了许多鲜明的时代特色。其特点是学科系统性较强，内容虽全面，但简明扼要。为减轻学生的学习负担，对某些知识点加星号处理，不做硬性要求，但是保证了学科的相对完整性。 世界历史仍然在初三开设，每周2课时。关于世界历史的教学目的，有几点体现了新的时代特点，值得注意，如“要引导学生尊重其他国家和民族所创造的文明成果，正确看待国际社会的发展变化，初步形成正确的国际意识；要使学生学习和继承人类的传统美德，从人类历史发展的曲折历程中理解人生的价值和意义， 逐步形成真诚善良、积极进取的品格和健全的人格，以及健康的审美意识和情趣，为树立正确的价值观和人生观打下良好的基础。” ^③

2001年的《全日制义务教育课程标准》（实验稿）进行了力度较大的改革,它采用时序与专题相结合的体系，并强调了历史课的必修性质。在“课程性质”中，世界历史教学的目的是这样规定的：初步形成正确的国际意识，理解和尊重其他国家和民族所创造的文明成果；学习和继承人类的传统美德，从人类社会发展的曲折历程中理解人生的价值和意义，逐渐形成正确的世界观、人生观和价值观 。^④基本知识内容列出“掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索”。初中学生在历史观上应当达到“初步了解人类社会是从低级向高级不断发展的、历史发展是有规律的等科学的历史观”；在情感态度价值观方面要求学生能够“了解人类社会历史发展的多样性，理解和尊重世界各国、各地区、各民族的文化传统，学习汲取人类创造的优秀文明成果，逐步形成面向世界、面向未来的国际意识。”更新的提法有：逐步形成崇尚科学精神的意识；不断强化民主与法制意识。

总之，不论时代如何变化，初中阶段的世界历史教育在提高学生素质，并为高中阶段历史教育建立基础方面发挥着非常重要的作用。从学科本身来说，世界历史知识为了解世界中的中国提供了广阔的时空背景。从这个意义上说，甚至可以考虑在7年级先开设世界历史，当然这是题外话了。在新历史课程已经全部出台的情况下，考虑到其两阶段的合理衔接问题，特别是考虑现有高中阶段模块结构、专题体例、中外合编体系的出现，世界历史知识的基础更显得不可或缺。

二、新教材强调的世界历史教育主要目标

由于初中课程标准在体系方面不够严密，知识点相对松散，人民教育出版社课程标准教材^⑤着眼于未来的高中历史教学，特地做了努力“加以补救”，努力实现初中世界历史的最重要的教学目标。

首先，最重要的问题是让学生能够基本了解人类历史发展的主要线索，认识人类文明从低级到高级不断进步的总体趋势。 可能生怕惹上“保守、机械、抱残守缺”之嫌，传统上的社会发展五阶段说已经不再那么受人青睐。而且从某单一国家或民族的具体发展历程加以考察分析，它也的确不是普遍规律，因而继续将这种分期法机械生硬地套用到具体国家的历史也确实不够客观。 但有一点应当肯定，即从全人类的角度进行整体回顾，在不同的国家或地区，在不同历史时期，确确凿凿地确存在过这几种生产方式。在有些国家和地区，可能出现过跳跃式发展，如俄罗斯；或是多种生产方式杂陈，如美国。从北美大陆历史发展的整体角度考察，如果从北美原始居民和北美文明的开创者印第安人讲起 ，^⑥它的确存在过原始制度、英国殖民统治下的封建制度影响，甚至居然出现过资本主义制度和奴隶制度同时并存的“怪胎”。在很多典型的西北欧国家或地区的确存在过前后相序的原始、奴隶、封建、资本主义社会，并朝着具有明显社会主义特点的国家资本主义社会迈进。从现在的发展趋势看，谁能说清1个世纪、5个世纪、10个世纪后西欧、北欧、北美的社会将是怎样一幅图景？共产主义是纯粹的理想甚至“空想”的问题，恐怕超出了我们现有的预知和判断能力。

无论采取怎样的历史分期法，新教材努力在坚持历史唯物主义的前提下，希望通过初中的世界历史教学，使同学们基本认识到人类在经济、政治、科学、文化各方面的发展都是一部从低级向高级发展的永无休止的历程。在这个过程中，虽然各国的发展路径未必完全一致，但都在遵循着同一个方向──经济不断发展、物质生活日益富足、社会更加平等、思想更加解放，科学更加发达，人的自由空间不断开阔，对人的精神和物质发展的束缚日益减轻。一言以蔽之，这段历程就是人类从野蛮一步步走向文明的历史。

同时，要使学生了解到发展的普遍规律性和具体国家民族发展的特殊性 。为什么各国的发展道路不尽相同，甚至差异很大？ 通过世界历史教学，培养学生初步的历史反思能力，总结和反思世界历史中的中国从辉煌到衰败、再到重新振兴的历史经验和教训。

第二，通过世界历史教学，使学生了解世界文明的发生是多元的，不同文明之间存在着碰撞、融合和渗透和相互影响，从而建立起人类历史从彼此孤立到整体相联的观念。 要使同学们认识到，即使在上古文明时期，世界各主要文明间虽然相对孤立，也还是存在着局部的接触和相互影响。这种接触当然存在着某些偶然和不经意的“遭遇”。如在原始时代，印第安人的游牧生产方式把他们带到北美，却由于自然变化等原因，滞留在美洲大陆上，并不断向南扩展，最终创造了独特而辉煌的印第安文明。虽然课程标准没有规定这个知识点，但是新教材还是以“自由阅读卡”的形式，让学生们对此有一个基本了解。

人类历史上各文明之间的接触中，和平交往应当是一种重要的方式。比如古代希腊文明作为西方文明之源，也并非没有受到非洲和亚洲文明的影响。即使罗马帝国和中国这两个相距甚远的文明，虽然受到自然地理条件的阻隔，仍然发生过直接或间接的友好接触。自由阅读卡“罗马帝国与东汉帝国”中，谈到班超使大秦和罗马帝国使节进谒汉桓帝的历史事实，以及两国民间规模可观的贸易，都是为了说明这一点。另外，在古代时期，日本与中国之间的关系更是以和平交往和交流为主。教科书对大化改新的叙述不光停留在其本身，而是围绕“交往”的主题，有意增加了一些小字段落，突出中国隋唐时期的制度和中国文化和制度对日本的刺激和影响，从中国“海归”的日本留学生又在这个过程中所发挥了的作用。再如，阿拉伯国家虽然也经过大规模的对外征服战争，但是阿拉伯商人的和平经商，在促进中西方交流和融会方面的贡献永远值得赞扬。除课程标准规定的“阿拉伯数字的发明和传播”外，新教材还特地以小字强调了阿拉伯学者在中西方文化交流方面的伟大贡献。穆罕默德的语录“学问虽远在中国，亦当求之”也意在说明当时阿拉伯世界对中国文明有比较深入的了解和认识。自由阅读卡“阿拉伯帝国与中国的交往”更细化了这方面的内容。

当然，古代历史上战争与征服这这一现象也是屡见不鲜，希腊与波斯的战争、亚历山大对东方的征服，罗马的对外征服、阿拉伯国家的对外征服都是这方面的有力例证。这种方式虽然充满着暴力、鲜血和奴役，但是在客观上促进了各种文明的融合。

在世界历史进入近代和现代时期，世界各地区、各文明间的接触才在实质上更加紧密。亚洲、非洲和美洲等地的来往日益频繁，世界日益成为一个有机整体。但是应当注意的是，这个整体是以西方资本主义文明的扩张为主宰的，“文明”的进步并未带来交往方式的“文明”，相反，它经常变得更加血腥和野蛮。帝国主义和殖民主义对资本、市场、劳动力、资源的渴求、对它国领土的垂涎，造成了殖民主义和帝国主义者对殖民地经济上的掠夺、政治上的控制、近乎种族灭绝式的屠杀、民族文化的窒息等。殖民地、半殖民地人民对西方殖民者和入侵者的反抗，以及挽救民族危亡、选择自己独立富强之路的各种探索，成为亚非拉美历史的主要内容。 然而，即使在这一野蛮的过程中，西方的物质和精神文明也渗入了亚非拉美各地，行使着它的“双重使命”。而后者也不是完全被动地接受西方的文明，非西方文明也通过其它方式渗入了西方世界。当然双方的接触是不平等的，西方处于绝对的主宰地位。

当今世界，和平和发展成为时代主题，各国的相互依存程度日益加强，出现政治格局多极化、经济日益“全球化”、文化更加多元化的发展趋势和特点。当然，在这一总体趋势下，政治、经济、文化上的霸权主义仍然强劲。

联系的观点，不仅局限于地区之间的相互联系和影响，还包括世界和国内在经济、政治、思想文化各方面的联系和影响。外部影响最终还是要通过内部的因素发生变化。从历史联系的观点出发，教科书试图通过世界历史教学，引导学生对中国历史进行重温，回顾中国在世界历史发展的总体背景下，是如何与外部发生联系，如何受外部影响而发展变化的，中国文明在西方文明的重压下是如何回应的，是如何在内外条件的共同作用下，走上自己的民族解放之路的，促使他们深刻反思和总结中国为何会发生从古代辉煌到近代衰败的经验和教训，感悟当今走上复兴之路的道理。

第三、通过历史更好地理解当代问题。历史学习的归结点是理解当代问题。与现实和学生经验完全脱离的“纯粹”历史知识，无异于“死亡”或“无用”的知识。反之，与当代重要问题紧密相连的历史知识就成为“活的”和“有价值”的知识。它们不但能激发学生的学习兴趣，更提高了历史教育的时效性，使学生切实感到它的价值所在。

遵循这个原则，新教材对当代热点问题、媒体上出现频率高的知识和概念给以较多的补充。如在政治方面，对中东问题、特别是巴以冲突的复杂性和反复性做了较充分的介绍。 除课程标准规定的知识点外，教科书还以自由阅读卡的形式专门介绍了阿拉法特和巴解组织。自由阅读卡“宗教圣地耶路撒冷”则为中东问题的复杂性提供了宗教方面的背景。活动课《致巴以人民的一封公开信》的目的，也是为了把现实问题与历史知识有机地结合起来。

在美国内战的介绍中，教科书突出了林肯的演说“一幢裂开的房子是站立不住的”和他1860年总统竞选的主题“联邦必须而且将会得到保留”。其目的是为了强调美国人民在维护国家统一、防止分裂方面的艰苦斗争，同时上也暗含着中国人民争取国家统一反对分裂的合法性。如果我们也能了解到美国历史上也曾经出现过《反分裂法》（Anti-Dissension Act），那么我们就可以像温总理那样理直气壮地告诉美国人，中国人民维护国家统一、反对民族分裂的事业是天经地义的。如果历史知识能够这样加以现实的运用，就会显示出较大的价值。

我们的近邻日本，虽然与中国有着长期的友好交往关系，从地理距离上讲，又是“一衣带水”“一苇可航”的近邻，在文化传统上又似为同源，然而在心理距离上双方为何有相对遥远之感。 由于课标中日本古代历史的内容只有大化改新，教科书特地在相关部分补充了日本封建社会的特点，如武士和武士道精神。在小字部分，则特别提到日本的宗教问题，尤其是“神道”的特点和影响。这对了解近现现代时期日本的某些热点问题可能有所帮助。

中国的世界历史教科书应当强调亚洲的历史，特别是在历史上做出突出贡献的邻国的历史。过去，我们对印度给以的篇幅比较多。古代方面有佛教的诞生，近代有19世纪中期的印度民族起义，20世纪初有印度民族解放运动，还有第一次世界大战后甘地的“非暴力不合作运动”。 课程标准似乎多有跳跃，上述很多知识点被省略。考虑到印度近年的快速发展，注意到中印两国的特殊关系，特别是当代世界“两个伟大文明的会合”，我们应当对印度给以更多的关注。有鉴于此，新教材结合当代问题，在介绍度独立时，特别用小字补充和串联了印度历史的基本线索，还特别引出尼赫鲁在1947年庆祝印度独立时的演讲词：“今天我们结束了一个厄运的时代，印度再次发现了自己”。教材特别提及印巴独立后的历史遗留问题，如宗教冲突，特别是克什米尔问题。这些内容虽属小字，也能为学生提供一些当代热点问题的背景知识。

另外，对当代媒体出现频率甚高的世界政治、经济、文化、宗教、体育领域中的概念，教科书也通过各种方式，在不增加学生负担的情况下，适当地加以突出。如用自由阅读卡比较详细地介绍了世界贸易组织（ WTO），华尔街和纽约证券交易所 （NYSE）的由来，美国迪斯尼乐园的由来，特别介绍了它怎样体现了美国文化和民族性格，罗马教皇也是世界历史和现实中的重要人物，教科书也特别加以较详细介绍；200奥运会正向我们走来，回顾和介绍古代希腊的奥林匹亚赛会及其在近现代的发展，对提高学生的素质也颇具时效性。奥斯卡金像奖的由来的阅读卡，不但有趣，也与现实紧密联系。

第四、培养人类共有的一些优秀品质 提高学生的人文素养。虽然在漫长的人类历史中，在文化价值观各异的众多文明中、在不同的历史阶段，出现过不同类型的伟大人物，但是他们表现出人类共有的某些优秀品质。这些品质超越了时代、民族、阶级的局限，是对学生进行情感态度价值观教育的好材料。无产阶级的英雄人物，如为全世界劳苦群众获得解放而毕生奋斗的无产阶级领袖和代表人物马克思、 恩格斯、 列宁等、巴黎公社的领袖和战士们，还有保尔这样的英雄人物，在教科书中都给以充分介绍。

很多近现代西方政治家，也表现出他们的高贵品质和性格特征。如对封建制度疾恶如仇、奠定美国民主制度基础的华盛顿；充满智慧和勇气、关心民众、坚持民主、反对法西斯暴政，在政治、经济和军事上为美国和世界做出巨大贡献的F·D·罗斯福总统； 出身贫贱、通过自己奋斗成为美国杰出政治家、为维护国家统一、废除罪恶奴隶制度而献身的林肯总统；为抗击法西斯德国、为民族生存奋斗，意志坚定又不失诙谐幽默的政治家丘吉尔。他的名言“我没有什么可以奉献，有的只是热血、辛劳、眼泪和汗水”充分表现了他的爱国主义情感和抗击邪恶势力的决心。

伟大科学家所表现的独立思考、努力创新、为科学进步献身、富于正义感等品质也是培养学生情操的好素材。瓦特、阿基米德、居里夫妇等的介绍都是出自这个目的。为培养学生实事求是的科学精神和谦虚态度，教科书录用了爱迪生的名言：“天才是1%的灵感加99%的汗水”。 另外，梵高的语录“相信我吧，在艺术问题上，下面这句话是实在的：老老实实是最好的办法，宁肯不厌其烦地严肃钻研，而不是投机取巧、哗众取宠”都是具有现实思想教育意义的好材料。

第五、培养学生人文知识综合运用的能力。把“能力”放在主要目标的最后，并非有意贬低其重要性。通过几年的实验，我们发现课标中某些能力要求是较为理想化的，不但与国情不符，而且超越了初中生的能力所及。 因而，我个人认为，不要赋予初中历史教学无法承载的过多的能力要求。能力培养是重要的，但要切合实际。

首先，要培养综合能力。 教科书通过探究活动课，锻炼学生的基本历史学习能力。如古代文化之旅、追访历史新闻、我看拿破仑、策划第二次工业革命展、图说法西斯暴行、战地采访、致巴以人民的一封公开信、小论文《科学技术与未来》，都旨在通过不同的活动方式锻炼学生的不同能力，包括写作、讨论、辩论、搜集材料的能力、筛选、组织材料进行展示的能力，等等。在活动与探究中，还提出很多具有启发性和现实性的问题：“中苏的改革为何结果不同 ？”再如结合现实，让同学讨论“霸权主义给人类进步与和平带来了危害？近年来，霸权主义有哪些表现？”教科书中还有对哥伦布到底如何评价的思考与判断，同时也提出一些问题：如，比较哥伦布等人的航海与中国郑和的远航，有什么不同？另外从结果入手，分析比较戊戌变法和明治维新。这样的问题可能难度稍大，但主要是培养学生学会对比和联系地学习历史的方法，并提高他们的历史反思能力。

其次，培养综合运用历史知识和其他人文知识的能力。教科书中使用了一幅亚非古代文明地图，并提出问题“它们是在什么样的地理环境中发生和发展的？这些文明都处在哪两个纬度之间？古代文明为什么多发生在大河流域？”活动与探究不仅要求学生在地图上标出哥伦布从西班牙到美洲的航线，还要求设计一条自己的环球航行路线。此外，活动课“古代文化之旅”的设计都不仅涉及到必要的地理知识，还包含着其它丰富的人文知识。

再次，教科书还做了一个新尝试。即提供了中英双语的名言警句或谚语，以提高学生的英语学习能力。由于这些警句充满着睿智和哲理，同时又是精辟优美的英文，对提高学生的人文素养也十分有益。如“罗马不是一日建成的”（Rome wasn’t built in a Day）, 不但概括了罗马建城的漫长历史，而且以它的转义“成功需要长期的积累和努力”，会对学生产生较强的教育意义；“条条大路通罗马”（All roads Lead to Rome）,也是兼具历史、哲理和语言因素于一身的西方谚语，不但透露出罗马统治者对帝国的经营历史，还通过其转义“殊途同归”昭示着人生中的重要哲理；“人类可以成就伟大的事业 （Human beings could achieve great things）则集中反映出文艺复兴时期人们的精神状态和时代强音。

有些名言可以作为学生做人的座右铭或准则。如爱因斯坦的名言：“老想成为一名成功的人，不如努力成一个有价值的人”（Try not to become a man of success but rather try to become a man of value.”）告诫同学们要脚踏实地努力成为平凡然而对社会有用的、正直的人。贝多芬的“我要扼住命运的咽喉，它绝不能随意摆布我。”（I will take fate by the throat, it will not bend me completely to its will）是激励同学们无论身处怎样的逆境，坚决不向命运屈服，要自强不息，掌握自己的命运。牛顿的“如果说我看得比别人更远些，那是因为我站在巨人们的肩膀上”（If I have seen farther than others, it is because I was standing on the shoulders of giants）则表现了科学巨匠的谦虚精神。F·D·罗斯福的名言“真正让我们恐惧的，就是恐惧本身”（The only thing we have to fear is fear itself”.）告诉同学们，只要充满自信和勇气，世上本无难事。

有的英文材料是作为原始材料出现的。它们从语言本身讲难度不是很大，但是包含着生动而丰富的历史信息。如美国南北战争一课的图片《拍卖黑人奴隶的广告》是这样说的：“1769年 7月27日 将要在8月的第三天 即星期四出卖一批货物，包括94名头等的、健康的尼格罗人，其中有39名成人男性， 15名男孩， 24名成人妇女和16名女孩 他们刚刚达到……来自塞拉利昂”（TO BE SOLD …….A CARGO of Ninety-Four Prime, Healthy NEGROES…JUST ARRIVED ……from Sierraleon…” ）其中“CARGO”一词，说明奴隶被作为非人的“货物”看待，而且像牲口一样被划入“头等 健康的”的一类；来自非洲的黑人被蔑称为“尼格罗”，有“黑鬼”之意。这些简单的信息深刻反映了当时美国黑人奴隶制的残酷和野蛮。

虽然教科书强调了几个关键目标，并为此填入适量的“筋骨”和“血肉”，但因为生怕“超标”，教科书中的很多补充内容只能作为辅助材料，属于不要求的内容。我们认为有明显欠缺需要补充的地方仍然是“补不胜补”。如果学生以此基础去接受高中历史课程教育，恐怕会有较大的难度。

三、初中与高中课程的整体设计与衔接

客观地说，初中历史课程改革在“改变‘繁、难、偏、重’的现象，促进学生学习方式的转变”方面取得了成绩，见到了效果。^⑦但是，当我们的高中课程标准问世，几个版本的高中新课程教科书进行实验之际，我们对基础教育两阶段的课程加以联系对比考察时，才发现初中和高中历史课程之间的合理衔接受到严重忽视。作者曾提到如下看法：“从目前的情况看，在初中阶段历史知识体系系统性的弱化、基础知识大量减少的前提下，高中课程却出现专题化和学术化的迹象……由于初中和高中阶段历史课程之间的距离骤然增大，学生们就需从相对‘低幼化’的初中课程进入比较‘专业化’的高中历史课程”。^⑧

初中课程的低幼化表现在：在初中课标教材中对世界古代中世纪历史铺垫很少，对一些重要欧洲国家的产生发展简要过程及各自特点没有任何交代，学生们对诸如英国、法国、德国，俄国封建国家的产生没有任何了解，欧洲封建社会的政治特点知识储备太少，很难理解高中课程中这些国家资产阶级代议制度建立所涉及的内容。 对中古时期亚洲历史的叙述也过于零散，只介绍了日本的大化改新和阿拉伯国家建立者穆罕默德。在古代和近代历史时期，亚非拉国家沦为殖民地的总体历史几乎没有涉及，对中国周边亚洲国家的历史，如像朝鲜半岛的历史几乎没有提及。

总体看来，知识点的选取有原先小学历史“红线穿珠”的意味。例如在“欧美主要国家的社会巨变”中，文艺复兴和新航路开辟两大历史事件，仅串上但丁、达·芬奇和哥伦布三颗“珠子”。虽然大大减轻了负担，但是却过于松散。初中阶段世界历史基本知识和概念的薄弱基础，必定造成高中新课程历史的教学难度。

更关键的问题是高中课程的专业化倾向。如历史必修一中的“罗马法的主要内容”、法国1875年宪法、德意志第一帝国宪法；资产阶级代议制的建立与发展，都是相当专业的问题。历史必修三中“西方人文精神的起源及其发展”中涉及的古代希腊智者学派和苏格拉底等对人的价值的阐述”也比较专深。选修一中“索伦改革”、埃及穆罕默德?阿里改革等、亚洲的觉醒、大津巴布韦与非洲文明，不但专业性强，而且由于初中对亚非古代近代和现代历史的过于轻描淡写，使世界历史基础过于薄弱的学生难以理解。

现在摆在我们面前的问题比较棘手，是降低高中课程的专业化程度，还是在“不刻意追求学科的系统性”、不实质增加难度的前提下，对初中课程内容稍稍打些补丁？严格意义上讲，应当对高中课程动大手术，大大弱化其专业性，进行重新的建构。但考虑到高中课程实验刚刚开始，课程标准作为政府文件在较长时期内不会有实质性改变。而初中课程改革实验已经完成一轮，征求各方意见、进行认真严肃修订的时机已经成熟。

我们热切希望从初高中课程的整体衔接出发，为使目前高中新课程得以顺利进行，避免高中教师对学生进行大量“补课”，建议在初中课程标准中的世界历史部分增加一些关键内容。

已故历史教材编写专家李纯武先生，对世界历史的教学和教材编写留下的很多宝贵思想，是他多年研究与实践的结晶。他认为世界历史的编写有若干原则需要遵循：一是在经济、政治、社会和文化各方面选择重要的历史事件、人物、年代和概念，这属于基本知识；二是考虑所讲的历史知识具有一定的教育作用，这属于思想教育。他认为，历史的思想教育，包括辩正唯物主义教育、爱国主义教育、道德观的教学以至治学、为人处世之道的教育。 在谈到史与论的关系时，他指出：“历史知识在教材中应当是第一性的东西。没有历史知识教育，历史的思想教育是悬空的。实践证明，空喊口号，把历史教育抽象化，结果是既无知识，也没有感染和渗透，谈不到真正的思想教育”。他特别指出，在世界历史教材的选材上还有些独自的要求：第一，要以世界为一全局作综合安排，不能局于一隅，忽视各族、各国、各地区人民对历史总体的贡献；第二、如何看待世界文明中心的问题，文明常常是多中心的，中心不是一成不变的；第三世界历史的发展不是一个个孤立的历史现象的复合，常常是相互作用和影响的。^⑨

为铺垫好高中历史教学的最基本知识平台，希望能够认真回顾历史，继承历年大纲中的合理成分，对初中课程标准做认真修订。综合上世纪50、60、80年代和90年代 的大纲，对照目前的初中和高中历史课程标准，可以增加一些必要的知识点。

出乎意外的是，1963年的《全日制小学历史教学大纲》中，世界历史的体系和知识点竟然比2000年初中课程标准来得严密。如在6年级下学期的世界历史中，要求讲授查理曼帝国、西欧封建庄园、德意志的封建割据、俄国彼得大帝改革、拉丁美洲各国的产生、哥白尼和布鲁诺等，而这些知识点在我们的初中课标中是没有的，而且并非算得上“繁、难、偏、重”的内容。现在的初中水平比四十多年前的小学还要低，到底是那时的要求过高，还是现在的要求过低？再看1992年的初中历史教学大纲，其内容中列入希腊罗马文化，包括其史诗、神话和戏剧、希腊哲学、自然科学、史学、建筑和雕塑，这些在初中课标中缺少的内容实际上是对高中课标中很多历史专题的必然铺垫。 此外，92年大纲中欧洲封建国家和封建制度的形成和发展内容较多，还有德意志统一问题，这无疑与必修一中德意志帝国资产阶级代议制特点有直接关系；此外，古代非洲、美洲概况、拉丁美洲独立革命、亚非拉美的民族民主运动，一战之后出现的革命运动和民族解放运动内容在初中课标中全部省略，显然对理解高中课程中相关的中外合编主题不利。

我们同意不刻意追求初中历史学科体系的系统性和完整性，但目前高中课程标准的结构体系和具体内容迫使我们必须适当提高初中历史课程的最基本要求，否则高中历史课程改革将步履维艰，很难达到理想的目标。

另外，初中阶段的世界历史教学是否得到了真正的重视？各省各地市的各级相关领导是否在初三年级把它作为必修课来看待，认认真真地教授？据了解，很多省市是这样做的，这无疑令人感到欣慰。但是否也存在着蜻蜓点水地做些表面文章，敷衍了事的现象？抑或是欺上瞒下，只在课表上做些“掩人耳目”的安排？ 或者是大刀阔斧，干脆放弃，为“主科”让路？目前笔者虽然没有量化的全面可靠的统计材料，也通过相当的调查，发现情况并不乐观，甚至使人感到失望。如果不充分估计初中世界历史教育的重要性，我们基础教育阶段历史课程改革的宏伟理想将只能停留在“理想的”层面上。

注释：

①中华人民共和国教育部1956年《初级中学世界历史教学大纲》（草案）。《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编 历史卷》人民教育出版社2001年版，第166页。　

②同上，237页。

③同上，715－716页。

④全日制义务教育《历史课程标准》，北京师范大学出版社2001年版，1-2页。

⑤简称新教材，下同。

⑥现在的美国历史教科书几乎都从印第安人讲起。

⑦全日制义务教育《历史课程标准》第3页

⑧“高中历史课程知识和教学体系浅议”，《历史教学》，2004年第12期。

⑨李纯武《历史文稿选存》，人民教育出版社1997年，117－120页。