一、国外中学地理课程比较研究

《地理教育国际宪章》提出：“地理在各个不同级别的教育中都可以成为有活力、有作用和有兴趣的科目，并有助于终身欣赏和认识这个世界。”国内外地理基础教育的发展，是人们的教育理念与社会发展不断适应的具体体现。对美国、英国、法国、日本、加拿大、澳大利亚、德国、俄罗斯八个国家近几年制订和修改的中学地理课程标准的研究表明，国际地理课程标准的共同特点是：不严格地把地理科学体系作为地理课程的内容体系；关注现实社会的重大问题和学生生活实际问题，充分考虑学生的学习兴趣和个体发展的需要；注重地理技能、能力和地理思想的培养；倡导探究式的学习方式；为地理教师创造性的开展教学活动提供条件等。

1．地理课程设置

这些国家的地理课程设置大体分为两种情况，一种情况是初中和高中均单独开设地理课，例如英国、法国、加拿大、俄罗斯、德国等国家属于这一种情况；另一种是在初中开设包含地理在内的综合课，高中单独开设地理课，例如澳大利亚、日本。有的国家情况比较复杂，例如美国。美国初中阶段既有单独开设地理课的，也有开设综合课的。

尽管各国的课程设置不尽相同，但是普遍比较重视地理教育。一是将地理课作为国家课程标准的核心课程或基础课程之一。例如，历来重视学校地理教育的英国，在20世纪80年代后期制订的“国家课程”中，地理被列为7门基础课程之一。20世纪90年代，美国政府规定了国家五项核心课程，地理被列为五项核心课程之一(其他四项是英语课程、数学课程、自然科学课程和历史课程)，并且地理课程的开课年限和课时分配有比较充分的保证。此次比较的八个国家，大多数开课年限和课时均多于我国。开课年限长表现在从小学高年级到高中连续开设地理课，或从初中第一年到高中第三年均开设地理课。八个国家地理课开课年限和课时数的情况大致如下：

表2-1 一些国家的地理课程开课年限和课时设置

除了上述的特点外，国外地理课程设置大多根据地区、学校、专业不同设置的地理课程，例如，法国除了为一般学生(文理专业)设置的地理课程外，还分别为高中的旅游方向、音乐舞蹈方向、科技方向等学生设置了专门的地理课程。

2．各国地理课程的目标比较

(1)国外大部分国家地理课程目标有比较清晰的层次

英国《国家地理课程标准》遵循由浅入深、循序渐进的原则，将教学要求分为8个等级(或水平)。例如，关于区域有不同的目标要求：从低到高分别为“认识自己居住的区域”、“认识其他区域”、“比较不同的区域”。加拿大安大略省的地理课程目标也同样表现出清晰的层次，例如在8年级“经济系统”学习中，对“发展调查研究和交流的技能”的目标要求为：使用适当的词汇描述调查和观察；提出问题，综合各种信息和观点；分析、综合、评价资料；为不同的目的绘制各种类型的图表和模型；使用媒体、口头表述、书写注解和报告、图画、表格等交流调查的结果，说明有关某一问题的不同观点。这种考虑到教育发展的地区差异和学生能力的差异，在统一的课程标准中，制订出不同层次的要求，体现了对特殊情况和学生差异性的重视。

(2)突出地理技能和能力培养

国外地理课程突出地理技能和能力的培养，以技能和能力培养的详尽要求或建议带动地理知识的学习，这同我国有着显著的差别。具体而言：①淡化、粗化具体知识内容，强化、细化地理技能和能力的要求。要点粗化便于教师创造性地开展教学，而不拘泥于具体知识点的束缚。如日本的地理课程标准的表述以观念和能力的培养立意，不具体规定教学知识点，而课程标准的说明细化则便于教师以类似的方式理解课程标准。例如，加拿大安大略省的课程标准中规定，在概念和技能应用方面，7年级结束时，学生应会撰写一篇有关新闻报道过的当前环境事件的报告，但并没有规定一定写哪方面的报告，为了便于实施，只在括号中给出例子(例如，发现一种新的资源；环境；渔业资源的损耗)。②以强化教学要求的形式突出技能和能力的培养，淡化对具体地理知识的要求。例如英国《国家地理课程标准》中对知识点没有很详尽、具体的规定，只是从“地理技能”、“地区”、“主题学习”等方面选择切入点。但是，每个主要阶段的教学要求是十分明确的，而且表述也是从“要求”的视角出发。一些具体的教学内容只是为了配合教学要求而提出的，并且指出，这些教学内容并非必须要学习，具体教学内容应由教师自行确定。③对地理技能和能力的要求充分体现地理学科的特点和社会发展的新要求。对使用和绘制地图技能及能力提出具体要求，这与我国基本相同。对地理实践能力特别是野外实践的能力要求比较多，这是我国地理课程目标的一个弱点。突出现代信息技术应用和地理信息处理能力的培养，使用计算机及网络技术进行地理学习以及从各种来源获取有用的地理信息并学会处理和应用，是大多数地理课程技能和能力目标的重要组成部分之一。

3．中学地理课程的内容体系及结构比较

(1)单纯考虑内容而不对阶段做具体规定的内容体系

俄罗斯的国家地理教育的内容标准，是以较强的学科体系为基础的，涵盖了地理学科的方方面面，可以作为各地区制作地理课程计划时选择地理教学知识内容的标准范围。具体分为科学基础、自然客体和社会经济客体、过程和现象三个系列。以“过程和现象”为例，这种注重学科体系的特点可见一斑。

表2-2俄罗斯地理课程体系(部分)

(2)将传统系统地理内容与区域地理内容划分为明显阶段又循环进行的内容体系和结构

德国从6年级到9年级的区域课程安排从德国本身到德国所在欧洲再到空间上更远些的亚洲、美洲和大洋洲，是一种常见的由近及远的结构。到了11年级，再次安排“德国——欧洲——世界”的内容，但在内容深度上有了明显变化。13年级的内容已接近专题方式。

法国初高中阶段的地理课程采用“世界地理——非洲、亚洲、美洲地理——欧洲地理——法国地理——欧洲地理——世界地理”的结构，也是一种循环上升的安排，其中贯穿着人文地理和地球科学的内容。

表2-3德国巴伐利亚州的地理课程内容

表2-4法国中学地理课程内容

(3)主题形式的课程内容体系和结构

以德国萨尔州文理中学7年级的内容为例，内容基本是以一个个相对独立的主题呈现的，既没有明显的地理学科体系，又没有刻意的区域划分，可以被认为是一种主题方式。加拿大安大略省的地理课程年级安排，虽然划分上7年级以自然地理内容为主，8年级以人文地理为主，但总体也是一种主题式。

表2-5德国萨尔州文理中学7年级地理课程内容

4．地理教学方式方法比较

探究式的学习方式是一种适合于科学教育的方式，这已经被国内外普遍接受并积极提倡。国外的课程标准已不只是简单的教学目标和知识内容载体，而是包含丰富的教学方式方法指导的内涵。其根本原因在于，国外对学生地理学习的技能和能力要求较多且较细，这些技能和能力培养自然会形成以探究式和实践活动为主的学习方式。例如，在加拿大安大略省的课程标准中规定：“学生应会从各种原始资料(如访谈、统计、实况广播等)和第二手资料(如地图、图表、录像、光盘、互联网)中查找相关信息”。这样，教师在组织教学活动时，必然要采用学生实践活动的方式。

除了在课程标准中直接提出对探究式地理教学方法的要求外，减少规定的主题和增加单元教学时间，为安排学生探究式学习活动创造了条件。国外课程标准安排的主题较少，但每个主题给的时间相对较多；而我国地理课程与此正相反，大纲中要求学的主题和知识点很多，每个主题规定的教学时间很少。例如，法国地理课程标准中，“印度”的教学为3—4课时，充足的教学时间可以使教师组织以学生为主体的实践活动。我国地理教学大纲中“印度”只有一课时教学时间，造成教学只能以教师简单描述为主。

5．课程的评价与管理比较

国外地理课程评价体系可分为两种，一种是类似加拿大安大略省的表述方法，使用行为目标确立课程的目标和内容，教师可直接使用这部分课程标准实施评价。另外一种是以罗列具体知识内容的方式安排课程标准的内容，评价的目标和标准单独安排。

表2-6课程目标的表述举例及评价意义  

二、对我国地理课程改革的启示

1．适当增加地理课的课时

上述8个国家的地理课程，开课年限和课时均多于我国。开课年限长表现在从小学高年级到高中连续开设地理课，或从初中第一年到高中第三年均开设地理课。例如，德国从5年级(中学第一年)到10年级每周都有1—2节地理课。有的国家中学阶段每周地理课时数可达12小时，一般周学时都在10节左右。

2．设置呈不同层次和不同类型的地理课程

所比较的国家中，大多有根据地区、学校、专业不同设置的地理课程，例如，法国除了为一般学生(文理专业)设置的地理课程外，还分别为高中的旅游方向、音乐舞蹈方向、科技方向等学生设置了专门的地理课程。

3．打破学科体系式的课程内容体系

地理课程内容的选择和结构主要不是从地理科学的需要，而是从地理教育的需要为出发点，这已经成为世界许多国家的共识。其次，将传统的区域地理内容与传统的系统地理有机结合，是国外采用较多的内容结构，即使是明显的区域结构，也多采用在选定的区域中、重点讲一地理要素的方式。我国以往的地理教学大纲，比较注重学科的完整性，涉及的方面杂、知识点相对较多，因此需要打破严格的地理学内容体系，建立符合儿童心理发展和社会需求的地理教育内容体系。

4．课程标准知识要点粗化，说明及教学要求细化

国外课程标准多以主题方式表示教学内容，一般不再作详细的具体知识点的排列，但都给予比较多的说明和教学建议。目的在于教师创造性地开展教学，而不拘泥于具体知识点的束缚，同时课程标准的说明和教学要求细化则帮助教师更好地理解课程标准。而我国的教学大纲知识点明显地细化，规定必须学哪些国家中的什么工业基地，例如，必须知道中国的几大商品粮基地，必须记住中国的哪些山脉等。这样容易导致学生死记硬背，也导致教学缺乏多样化。但是在一些教学难点和教师、教材编写者不易理解之处，却缺少相应的说明。

5．减少教学内容的主题以便增加单元教学时间

国外课程标准的一大特点是主题较少，但每个主题给的时间相对较多，例如，法国地理课程标准中，“印度和中国”的主题给了7—8课时。较充足的教学时间可以给教师组织以学生为主体的教学活动，特别是实践活动创造了条件。我国地理课程与此正相反，大纲中要求学的主题和知识点很多，每个主题的规定的教学时间很少，例如，“印度”只有一课时教学时间，造成每个主题只能给出干巴巴的几条概念和原理，无法利用广泛的信息将课题展开，帮助学生理解和加深印象，同时也无法开展真正意义上的学生实践活动。

6．开展探究式的学习和实践活动，促进我国地理学习方式的突破

从国外课程标准看，对学生地理学习的技能和能力要求较多，也较细，这些技能和能力培养自然会形成以探究式和实践活动为主的学习方式。我国课程标准应淡化知识点，强化对技能和能力培养的要求，加强地理实践能力特别是野外实践能力，以真正对改进地理教学方式有促进作用。

7．建立学习结果和学习过程并重的评价机制

国外在地理课程标准中明确规定课程的评价体系，以增强课程标准的教学指导功能。特别是使用行为目标表述评价要求，把学习结果和学习过程相结合。我国的课程评价大纲一是仅给出了基础知识、德育、基本技能和能力的教学要求，并没有明确如何评价，这使得评价依据模糊，不易操作。二是强调结果评价而忽视了学生学习过程和实践过程中所表现出来的情感态度价值观以及对知识理解水平的变化和知识应用能力的变化。因此我国新地理课程标准要建立起既要关注学习的结果，更要关注学习过程和变化，以及在实践活动中所表现出来的情感和态度变化。同时实现评价目标多样化，评价手段多样化，形成性评价和终结性评价并举，定性评价和定量评价相结合。